Infância e família na visão espírita

Escrito por Dra. Maria Júlia Pereira de Moraes

O cuidado com a saúde mental da criança é tão importante quanto o que devemos ter com a saúde física, pois tem por objetivo preparar e proteger o seu espírito para que se desenvolva e se mantenha em condições sadias e normais, nos planos físico e psico-sócio-espiritual.
Um dos princípios da Declaração dos Direitos da Criança, elaborada em Assembléia Geral das Nações Unidas, diz que “A criança, para o desabrochar harmonioso de sua personalidade, tem necessidade de amor e de compreensão, dispensados principalmente pelos pais, proporcionando-lhe atmosfera de afeição e segurança”.
O Espiritismo vem ampliar essa orientação com numerosos e bem fundamentados argumentos, conscientizando os pais de suas responsabilidades para com os filhos, especialmente na infância e adolescência, pois muitos seres que nascem em determinados lares são criaturas com as quais foram assumidos compromissos reencarnatórios de reajustes ou resgates. Daí a profunda necessidade de compreensão dos pais de que a proteção à criança não deve ser feita apenas no campo material (saúde, alimentação, educação, vestuário, habitação etc.), mas que, de igual ou maior importância é a orientação moral e espiritual, dando ao menor o apoio afetivo, a confiança, a compreensão e o equilíbrio emocional, baseados na ternura e na firmeza que só podem ser adquiridos pelo desenvolvimento de um dos mais preciosos sentimentos que enobrecem a alma humana: o amor.
Na criança, as doenças do espírito, isto é, as perturbações em seu desenvolvimento espiritual provocam grande variedade de sofrimentos corporais e psíquicos, tanto nela própria quanto em seus pais, por vê-la sofrer. Existe um processo de identificação dos pais com suas crianças, de forma que os mesmos participam de seus êxitos e fracassos, se aquecem aos reflexos de sua glória e se deprimem com suas derrotas. Vivenciam o sofrimento da criança como se fosse o seu próprio.
Assim, são freqüentes as manifestações de angústia, como birra, inapetência, tiques nervosos, agitações, alterações do sono, cólera, desobediência, medo e até distúrbios orgânicos, como cólica, sudorese noturna, vômito, prisão de ventre, diarréia, suores frios e muitos outros. “Os sofrimentos corporais, de origem psicológica, mostram que o espírito e o corpo estão intimamente unidos um ao outro”, diz o prof. Pedro de Alcântara, e, continua, “para bem assistir o corpo, é preciso bem assistir o espírito e vice-versa”.
A criança, de um modo geral, terá maior serenidade e seu desenvolvimento psicológico será tanto mais equilibrado, quanto menos estiver exposta a sofrimentos desnecessários nos seus primeiros anos de vida e quanto mais adequadamente for sendo habituada aos sofrimentos inevitáveis que a vida irá lhe impor. Entra aqui o desempenho marcante da família, principalmente dos pais, contribuindo com a sua presença carinhosa para combater a angústia de seus filhos, colaborando para a sua higiene mental, tão importante quanto as suas diversas modalidades de higiene física.
Alertando os pais para que protejam a saúde mental da criança, aqui são mencionadas as principais formas de sofrimento a que ela costuma ser submetida, às vezes inadvertidamente por inexperiência de seus progenitores, que são as seguintes...
Para não deixar o e-mail muito pesado, coloquei apenas um trecho da matéria.
Acesse o site da Revista Cristã de Espiritismo para ler este artigo na íntegra.

Filosofia e Ética para crianças, uma proposta interdisciplinar

(Publicado in Videtur, Porto/São Paulo, Universidade do Porto/USP, V. 15, 2002- www.hottopos.com/videtur15/dora.htm)


Dora Incontri
Pós-doutoranda FEUSP
Apoio Fapesp

Alessandro Cesar Bigheto
Pedagogo

“Filosofia é um assunto que não interessa só ao especialista porque, — por mais estranho que isto pareça — provavelmente não há homem que não filosofe; ou pelo menos, todo homem se torna filósofo em alguma circunstância da vida. (…) o importante é que todos nós filosofamos, e até parece que estamos obrigados a filosofar”. (BOCHENSKI, 1977:21)

Até agora, a Filosofia tem sido mantida distante da criança e dependendo da abordagem pedagógica e antrolopógica que fizermos, ela deveria mesmo estar afastada. O problema não é nada simples, porque para alguns, a racionalidade necessária à elaboração do pensamento filosófico ainda não estaria presente, pelo menos nas primeiras fases da infância, enquanto para outros, a capacidade de indagação, questionamento e perplexidade, e que constitui a ferramenta principal da Filosofia, se mostra com toda força e espontaneidade justamente na criança. Por exemplo, Gareth Matthews considera que a teoria piagetiana estaria em oposição a essa possibilidade:
“Piaget pretende corroborar suas afirmações sobre as fases de desenvolvimento por meio da descoberta dos mesmos padrões de resposta em todas as crianças. Essa descoberta seria uma comprovação de que a reflexão das crianças realmente se desenvolve dessa maneira. A resposta incomum é desconsiderada por ser um indicador não confiável das maneiras como as crianças pensam; (…) contudo é a resposta divergente que costuma ter um interesse maior para a filosofia.” (MATTHEWS, 2001:46)

Narrando diálogos altamente sugestivos, e sempre espontâneos, em que crianças propõem perguntas e às vezes soluções filosóficas que foram as mesmas questões e propostas tratadas por grandes filósofos da história, Matthews arrisca-se a dizer que:
“O adulto tem um domínio da língua superior ao da criança e pelo menos o potencial para dominar com mais segurança os conceitos expressos pela língua. Todavia, é a criança que tem olhos e ouvidos atentos para a perplexidade e a incongruência. As crianças também costumam ter um grau de franqueza e espontaneidade difícil de encontrar nos adultos.” (MATTHEWS, 2001:46)

Nas últimas décadas, o programa de Filosofia para Crianças, proposto pelo norte-americano Matthew Lipman e hoje atraindo o interesse da Unesco e da Unicef, tem mostrado a possibilidade e a necessidade de tal prática. Lipman “lançou a idéia de que as crianças podem e merecem ter acesso à Filosofia”. (KOHAN & WUENSCH, 1999: 9) Mas, ao mesmo tempo em que abriu caminho e quebrou tabus neste campo – e se fosse somente essa a sua contribuição, já seria excelente – seu programa não deixa de suscitar questionamentos mesmo entre aqueles que consideram possível e desejável introduzir a Filosofia entre as crianças.
Nenhum ato pedagógico pode se dar sem uma finalidade ética. Muito menos a Filosofia poderia estar divorciada disso. A Ética, sendo uma necessidade existencial e social para os seres humanos de todos os tempos e igualmente um ramo da Filosofia, que estuda esta necessidade e propõe seus princípios, tem sido objeto de propostas curriculares (vejam-se os PCN, com seus temas tranversais) e de estudos e experiências pedagógicas.
Para Lipman, o próprio desenvolvimento de uma Comunidade de Investigação, dentro de seu método de filosofar com as crianças, é uma proposta ética, desenvolvendo a capacidade de cooperação e interlocução tolerante entre os membros desta comunidade. E mesmo fora do contexto das idéias lipmanianas, a interdisciplinaridade, que hoje se reconhece como necessária para novos processos educacionais, permite as pontes entre Ética e Filosofia, já naturalmente aparentadas.
O método de Lipman, porém, tem enfrentado algumas críticas procedentes, (ver, por exemplo, SILVEIRA, 2001) por se tratar de uma proposta embebida no pragmatismo norte-americano, com pouca relação com a nossa realidade, e por estar enraizada em uma determinada concepção de mundo, mas pretender-se neutra do ponto de vista teórico. O professor Samuel Skolnikov, da Universidade Hebraica de Jerusalém, põe em questão a própria Ética que se pretende embutir na Comunidade de Investigação. A seu ver, isso descaracteriza o pensamento filosófico genuíno e submete o indivíduo à coletividade: “o pensamento individual não deriva da comunidade, ele pode ser ocasionado ou estimulado pela comunidade, mas é essencialmente diferente de uma investigação conjunta.” (SKOLNIKOV, 2000:94)
Outra objeção feita a Lipman, a nosso ver bem mais séria, é que seu método conduziria a um relativismo. Eis uma questão delicada, pois um dos perigos em que pode incorrer a Filosofia para crianças é o de tornar-se uma doutrinação, para a qual elas não teriam defesa. Como escapar do autoritarismo ideológico, sem cair na relativização exagerada, que leva ao ceticismo? O objetivo do programa Lipman é o desenvolvimento de “habilidades de pensamento” e, nesse desenvolvimento, pensa ela resolver essa contradição. Comenta, porém, Silveira:
“Ora, ‘avaliar evidências’, ‘detectar incoerências e incompatibilidades’, ‘tirar conclusões válidas’, ‘construir hipóteses’, ‘empregar critérios’, são todos procedimentos lógicos. (…) A saída proposta por Lipman para o seu dilema entre relativismo e absolutismo é infrutífera, pois, ao fiar-se nas ferramentas da lógica para solucioná-lo, acaba por deslocá-lo do âmbito epistemológico para o estritamente lógico e metodológico. A discussão, no entanto, deve ser posta em termos de verdade e não apenas de validade ou coerência. Como, porém, a lógica não se ocupa da verdade, o dilema permanece insolúvel.” (SILVEIRA, 2001: 168,173)

No caso da Ética, o relativismo (com a abolição de critérios e possibilidade de verdade) pode levar a um indiferentismo moral, que seria o avesso de qualquer educação e, ao mesmo tempo, pode se caracterizar também como uma doutrinação – a doutrina do niilismo pode ser tão dogmática quanto qualquer outra doutrina. (Com isso se vê que o risco de doutrinação está sempre presente, mas se não o enfrentarmos com honestidade, nem poderíamos fazer educação).
Nesse sentido, temos desenvolvido um trabalho de Filosofia e Ética para crianças, que, em primeiro lugar, leva em conta as especificidades da cultura e dos costumes do povo brasileiro, com sua grande capacidade afetiva, sua criatividade e sua religiosidade. Essa inserção em nossa cultura está (por acaso ou não) perfeitamente de acordo com o considerar-se o ser humano, como um ser integral, dentro da visão pedagógica dos grandes clássicos da Educação, tais como Comenius, Rousseau e Pestalozzi. Por isso não poderíamos dissociar jamais a Filosofia de outras áreas do conhecimento, encurralando-a apenas num jogo de lógica formal, mas fazê-la sempre interdisciplinar, voltada para a formação ética e geradora de atitudes concretas.
A criança é sim capaz do ato de filosofar, pois com Comenius, achamos que
“Não é necessário introduzir nada no homem a partir do exterior, mas apenas fazer germinar e desenvolver as coisas das quais ele contêm o gérmen e fazer-lhe ver qual a sua natureza. Por isso, Pitágoras preocupava-se em dizer que era tão natural ao homem saber tudo que, se fossem apresentadas com jeito a um menino de sete anos todas as questões de toda a filosofia, com certeza responderia a todas com segurança”. (COMENIUS, 1999:118)

Assim, qualquer idéia de Filosofia para crianças tem de se basear numa concepção otimista de que o ser humano já traz em si as potencialidades de reflexão crítica e aplicação prática das virtudes morais e basta desenvolvê-las com uma orientação pedagógica adequada. Esse pressuposto anula tanto a possibilidade de doutrinação – pois não se quer impor algo de fora, mas extrair algo de dentro – quanto o relativismo, porque esse não é natural entre as crianças, o que poderia evidenciar (excelente objeto para outro estudo) a natureza imanente de certas verdades morais.
A orientação pedagógica de tal projeto não deve lançar a criança numa esfera distante, pois que, “o filósofo não se afasta de modo algum da realidade cotidiana, mas sim das interpretações e valorações cotidianas do mundo(…)” (LAUAND, 1988:68) Compreenda-se assim que uma proposta de Filosofia para Crianças não pode ter uma receita pronta, apostilada (é essa uma das críticas feitas ao método de Lipman), pois trata-se também de partir do interesse, da realidade e do contexto dos alunos.
Além disso, considerando-se a criança como um ser integral, dentro da concepção de Pestalozzi de que a Educação deve se dirigir às mãos, cabeça e coração, (simbolizando a ação concreta, a racionalidade e o sentimento) uma prática pedagógica envolvendo Filosofia e Ética não pode ser apenas algo dirigido à razão. Deve ter raízes na afetividade e na estética, o que é bem mais fácil de se operacionalizar em nossa cultura, pouco afeita à lógica formal de um Lipman, mas bastante sensível ao estímulo afetivo e estético. Nesse sentido, podem ser usados textos poéticos, músicas, vídeos, histórias, peças de teatro para desencadear um processo de reflexão e estimular sentimentos morais. Segundo Rousseau, aliás, o fazer moral baseia-se em sentimentos e não apenas em princípios racionalizados. Diz ele que: “nossa sensibilidade é incontestavelmente anterior à nossa inteligência, e tivemos sentimentos antes de termos idéias.” (ROUSSEAU, 1969:600)
Outro aspecto da proposta é que dentro dos princípios que vêm se desenvolvendo desde Rousseau, passando por Pestalozzi e chegando mesmo a Piaget, todo aprendizado deve ser ativo, e isso igualmente no campo moral: “é fazendo o bem que alguém se torna bom”. (ROUSSEAU, 1969:543). Vejamos o que diz Piaget a esse respeito:
“A ‘escola ativa’ baseia-se na idéia de que as matérias a serem ensinadas à criança não devem ser impostas de fora, mas redescobertas pela criança por meio de uma verdadeira investigação e de uma atividade espontânea. ‘Atividade’ se opõe, assim, à receptividade. A educação moral ativa supõe, conseqüentemente, que a criança possa fazer experiências morais e que a escola constitui um meio próprio para tais experiências”. (PIAGET, 1999:20)

Por isso, toda proposta de reflexão filosófica e estímulo ético devem necessariamente desembocar em algum tipo de ação concreta, seja pela produção de textos, quadros, canções, teatro, seja por um engajamento dos alunos em trabalhos solidários, campanhas, formação de grupos de trabalho dentro da escola e fora dela.

Experiências práticas

Anos atrás, na década de 90, realizamos tal proposta numa escola particular em São Paulo, (Colégio Nova Era) e atualmente cada um de nós a está aplicando separadamente numa escola particular em Jundiaí, Escola Jean Piaget, e numa escola pública em Bragança Paulista, Escola Jorge Tibiriçá.[1] (Os dois projetos têm apenas um semestre, devem portanto se desdobrar ainda em muitas outras propostas.)
Entre os objetivos propostos em nosso trabalho estão:
• Despertar o espírito crítico-filosófico, estimulando o debate e o raciocínio;
• Aumentar o horizonte cultural das crianças, trazendo informações que geralmente não são tratadas na escola;
• Integrar o trabalho cultural com o aspecto ético, despertando valores universais, como fraternidade, justiça, solidariedade, não-violência etc;
• Incentivar a participação ativa de todos os alunos, estimulando um ambiente democrático na escola;
• Trazer elementos da Arte-Educação, como ganchos culturais e também como estímulo à produção dos alunos;
• Conectar valores universais com as diferentes formas de fé religiosa, numa abordagem ecumênica.
Para exemplificar os procedimentos adotados, narramos aqui dois projetos paralelos com alunos de primeira a quarta séries, na Escola Jean Piaget de Jundiaí e na Escola Jorge Tibiriçá em Bragança Paulista.

Relato da experiência da Jean Piaget

Na primeira fase, fiz um trabalho de sensibilização para Ética, já introduzindo um ínicio de reflexão crítica a respeito dos grandes temas da virtude, mas não como abstrações. Os debates partiram de situações concretas da vida, ou de histórias que provocaram um questionamento dos comportamentos das crianças diante da vida. Nenhuma das nossas reflexões seja sobre Ética ou Filosofia ficaram sem um paralelo com a realidade das crianças.
No primeiro bimestre iniciei o meu trabalho com o tema da Grécia, pois foi lá que nasceram a Filosofia e a Ética, como matérias específicas. Estudamos alguns aspectos da cultura grega: a arte, a arquitetura, os jogos, a mitologia, a religião. Esses aspectos foram abordados de maneira simples, para a compreensão das crianças. Ilustrei essas aulas com diversos livros que tinham imagens da Grécia. Mostrei também dois CD-roms com obras gregas, fizemos jogos que estavam nos CD’s a respeito dessas obras, localizamos a Grécia no mapa. Como encerramento desse trabalho, produzimos cartazes com colagens de revista, sobre o que é uma ação ética e o que não é. Em primeiro, discutimos o nascimento da Ética e depois analisamos como ela deve ser usada na vida.
Após o término desse tema, iniciamos com a virtude da polidez, contei a história do “por favor”, do Livro das Virtudes. Em seguida, discutimos e realizamos um teatro com as palavras mágicas: por favor, obrigado, dá-licença. Depois, lemos e discutimos uma história divertida sobre a virtude dos meninos e criamos uma versão para a virtude das meninas. E fizemos para encerrar esse tema mais duas atividades: um cartaz escrito com essas virtudes e uma auto-análise em forma de pintura, sobre quais são as minhas ações éticas e quais não são.
No segundo bimestre, com as primeiras e segundas séries, a virtude tratada foi a coragem. Narrei uma história do Hércules do livro de Monteiro Lobato Os doze trabalhos de Hércules. Depois, contei uma história do Livro das Virtudes, também sobre Hércules. As duas abordavam o caráter da força nos feitos do herói. Ilustrei as aulas, passando um desenho sobre o personagem, chamando a atenção dos alunos para identificar quais aspectos de sua coragem. Em seguida, estudamos a coragem da não-violência, ou como chamamos, a coragem do amor. Utilizei a história de Sócrates, com enfoque nos seus feitos pela justiça e verdade. A partir daí, discutimos as diferentes formas de coragem: “a coragem dos fortes” e “a coragem do amor”. Depois, analisamos as situações em que é preciso ter coragem no dia a dia e qual delas nós usamos.
Como encerramento desse tema, cada classe produziu uma história coletiva e desenhos. Reunimos esse material e fizemos um pequeno livro.
Nas terceiras e quartas séries, no segundo bimestre, desenvolvi o tema “vida após a morte”, escolhido pelas próprias crianças. É certo que esse tema tem dificuldades por ser abordado por diversas religiões de modo diferente. Mas nós o enfocamos à luz da Filosofia, mostrando quais as posições existentes sobre o assunto. Em geral, as pessoas temem falar da morte, pois em nossa cultura, pela falta de tradição filosófica, ela está mitificada, e não podemos conversar sobre isso. Mesmo assim, o tema desperta interesse e curiosidade em crianças, jovens e adultos. Não podemos renegar o aspecto espiritual do ser humano, presente em todos os povos e em todas as culturas, e sem dúvida com muita enfâse na cultura brasileira.
Feitas as primeiras discussões, contei a história de Sócrates e comentei sobre Pitágoras, dois dos maiores filósofos de todos os tempos. A dedicação de Sócrates à educação ética e filósofica de todos e o seu empenho pela Filosofia são um dos mais importantes testemunhos históricos pelo bem, pela verdade e pela justiça que a humanidade já viu. Tanto assim, que muitos filósofos e historiadores estabeleceram comparações da sua importância com a de Jesus. Procurei mostrar nos seus feitos, além de sua posição de crítica, também a de bondade e amor diante de um mundo que aos poucos perde esses valores e esquece a sua dimensão espiritual. E nada melhor do que resgatá-los nessa figura, que foi um dos filósofos que mais enfatizou esse aspectos.
Realizei diversas discussões com os alunos sobre os seus feitos, sobre a sua postura espiritualista diante da morte, deixando claro nos seus ensinamentos sua crença numa vida após morte. Narrei a sua história, falando que foi considerado o mais sábio dos gregos pelo Oráculo de Delfos e acusado de corromper a juventude pelos políticos do seu tempo. Não aceitavam as ações socráticas da luta contra a injustiça e a maldade e a sua defesa de que a principal função do filósofo é ensinar aos homens a nortearem suas vidas pela verdade e pela ética. No cárcere, não aceita a fuga, pois fugindo renegaria tudo que havia ensinado e vivenciado a vida toda. A partir daí, falamos das duas principais correntes que abordam esse tema: os materialistas que acreditam que a vida se resume à matéria e os espiritualistas, que aceitam a sobrevivência da alma e ainda comentei sobre os céticos que não sabem se existe ou não e ficam na dúvida. Estabelecemos comparações entre a época de Sócrates, da Grécia e sua cultura com os dias atuais, falamos da grande falta de Ética que temos hoje em dia. E chegamos à conclusão de que ainda precisamos nos inspirar em Sócrates na luta por um mundo mais justo, mas feliz, em que a bondade , a sabedoria e o amor reinem nas relacões humanas.
Seguem-se três textos da produção coletiva das crianças:
“Existem dois tipos de coragem. A coragem do amor, usada pelo Sócrates e a coragem da força, usada pelo Hércules. A coragem da força, às vezes, pode ser usada para o mal, como na guerra. Mas a coragem do amor nunca pode ser usada para o mal.
Nós, as crianças, nos achamos corajosas porque ajudamos as pessoas. Algumas vezes usamos a coragem da força quando ajudamos os pais a limpar ou empurrar alguma coisa, ou quando alguém bate num amigo ou o defende. E usamos a coragem do amor quando ajudamos as pessoas, cuidamos dos irmãos, dos nossos familiares: pais, avós...” (1ª série)

“Sócrates em sua vida usou muito a coragem do amor para ajudar as pessoas a viverem de modo ético. Dava aulas nas praças para todos. Na Grécia nem todo mundo podia estudar, mas ele ensinava a todos com amor.
Nós também usamos a coragem do amor na vida para dar carinho para os pais, para cuidar dos nossos irmãos menores, para ajudar a todos os familiares. Ajudamos na escola os nossos amigos e professores e também as empregadas.
A coragem da força usamos para ajudar a carregar as coisas, o pai arrumar o carro e algumas vezes para brigar.
Somos corajosos porque ajudamos todo mundo.” (2ª série)

“Pitágoras inventou a Filosofia e Sócrates a Ética. Os dois acreditavam que os homens não são só corpo, mas todos têm um espírito que vive depois da morte. Eles eram espiritualistas. Sócrates ensinava a todos a pensar, a serem bons e a acreditarem na alma imortal. Sócrates e Pitágoras ensinaram a vida toda as pessoas a serem justas, a lutarem pela verdade, a viverem bondosamente.
Lá na Grécia, na época de Sócrates, as mulheres e os escravos não podiam estudar, só estudava quem era rico. Mas ele dava aulas a todos.
Mas nem todos os filósofos são espiritualistas, alguns são materialistas, acham que o espírito não existe. Para eles, quando as pessoas morrem, tudo acaba, e a vida não continua.
Acreditamos na vida pós-morte do mesmo jeito que Pitágoras e Sócrates, o maior filósofo de todos os tempos. Acreditamos por causa da filosofia e também da religião.” (4ª série)


Relato da experiência da Jorge Tibiriçá

Comecei por introduzir o cenário da Grécia Antiga, falando de algumas “invenções gregas”: a democracia, as Olimpíadas, a Filosofia. A partir do conhecimento das próprias crianças, definimos a democracia e estabelecemos paralelos (semelhanças e diferenças) entre a democracia grega e a brasileira (atual) em relação à participação das mulheres, à existência de escravos e a promessas não cumpridas (a demagogia). Narrei a história de Pitágoras e a invenção da palavra Filosofia, como amizade da sabedoria. Tudo isso muito ilustrado por livros, pinturas, desenhos e de forma lúdica e interessante, começando todas as aulas com músicas para todos cantarem juntos.
Lancei o desafio nas salas, para que me dissessem se existe o bem e o mal e o que seria um e outro e que em seguida contaria a história de um dos maiores filófosos de todos os tempos, também grego, que tinha se preocupado em se perguntar sobre isso. Colhi idéias como “o bem é praticar boas ações”, ”ajudar os outros”, “ser honesto”, “tudo o que é bom para o ser humano”, “tudo que faz a humanidade feliz”.
A primeira constatação feita já em outras ocasiões, e mais uma vez confirmada, é que o relativismo anda distante de qualquer mente infantil. Não há criança que não esteja convicta da existência de “bem e mal”, “verdade e mentira”, “certo e errado”. Mesmo contando a história dos sofistas, que diziam não haver essas dicotomias, elas não perdem essa convicção, que precisa até se tornar menos maniqueísta.
A história de Sócrates ganha contornos heróicos para as crianças – e não se poderia querer contar uma história como essa de maneira fria e intelectualista, mas é claro que quem contar dessa maneira como contei precisa ter como eu, sincera admiração por essa figura, aliás precisa ter a convicção que houve e há homens e mulheres na humanidade que podem inspirar admiração e conquistar adesões. Sócrates aparece como o herói que teve a coragem e a serenidade de enfrentar a morte por causa de suas idéias, que eram contrárias às dos sofistas da época, relativistas e céticos, idéias que favoreciam a corrupação política, a dominação e a injustiça. Foi o filósofo que se interessou em discutir o que é a virtude, o bem, a justiça e também viveu esses valores.
Poderia parecer sem interesse para crianças de nove ou dez anos uma história que não tenha fantasias, mitologias e contos de fada, mas apenas a realidade histórica, embora contada de forma entusiasta e vibrante. Ao contrário, as crianças em sua generalidade vibram com Sócrates, interessam-se, perguntam e fazem referências a ele meses e meses depois de encerrado o tema.
O momento da defesa de Sócrates diante do tribunal, sua recusa de fuga, sua serenidade diante da morte, suas últimas palavras – tudo isso deixa as crianças sem respirar, provocando emoção e olhos brilhantes.
Depois desta parte narrativa e das discussões em torno do tema, passei um trecho do filme Fantasia de Walt Disney, passado no Monte Olimpo, com a trilha sonora da 6ª Sinfonia (Pastoral) de Beethoven. Identificamos no desenho, os personagens mitológicos e estebelecemos comparações entre a visão de mundo dos gregos e a nossa (politeísta e monoteísta).
Como encerramento deste projeto, várias aulas foram dedicadas à confecção de pinturas inspiradas na Arte Grega. Com a colaboração de Liliam Lungarezi, graduanda em Arte Visuais pela PUC-Campinas, mostramos diversas figuras da Arte da Grécia Antiga (vasos, esculturas, arquitetura) e propusemos trabalhos em grupo (para estimular a cooperação e observar o comportamento dos alunos nas relações de equipe). O resultado foi brilhante, com o uso de carvão e giz de cera.
O trabalho em equipe em liberdade, apenas com orientação minha e de Liliam, foi revelador, mostrando a dificuldade de cooperação de alguns grupos, a falta de hábito de discutir para realizar algo, a tendência ao melindre e ao personalismo. Mas tendo se manifestado esses comportamentos, puderam ser trabalhados adequadamente e, com sucesso, acabando-se as atividades com as classes mostrando umas às outras suas produções.
Esse projeto durou quase o semestre inteiro, já que o apliquei, na maior parte do tempo sozinha, em dez classes (com média de 30 alunos), de terceira e quarta série.

Bibliografia:
BOCHENSKI, J. M. Diretrizes do Pensamento filosófico. São Paulo, EPU, 1977.
COVELLO, Sergio C. Comenius – A construção da Pedagogia. São Paulo, Editora Comenius, 1999.
INCONTRI, Dora. Pestalozzi – Educação e Ética. São Paulo, Editora Scipione, 1997.
KOHAN, Walter O. & KENNEDY, David. (Org.) Filosofia e Infância, possibilidades de um encontro. Vol. 3 Petropolis, Vozes, 2000.
KOHAN, Walter O. & WAKSMAN, Vera (Org.) Filosofia para crianças, na prática escolar. Vol. II. Petrópoles, Vozes, 1998
KOHAN, Walter O. & WUENSCH, ANA M.(Org.) Filosofia para crianças. Vol. I. Petrópoles, Vozes, 1998
KOHAN, Walter O. LEAL, Bernardina. (org.) Filosofia para Criança em Debate. Vol. 4 Petrópolis, Vozes, 2000.
LAUAND, Luiz J. Filosofia, Educação e Arte. São Paulo, Edições IAMC, 1988.
MATTHEWS, Gareth B. A Filosofia e a Criança. São Paulo, Martins Fontes, 2001.
PIAGET, Jean. Os procedimentos da Educação Moral. In MACEDO, Lino de (Org.). Cinco Estudos de Educação Moral. SãoPaulo, Casa do Psicólogo,1996.
ROUSSEAU, J. J Œuvre complètes. Vol. IV. Paris, Éditions Gallimard, 1969.
SCOLNICOV, Samuel. A problemática comunidade de investigação: Sócrates e Kant sobre Lipman e Dewey. (In: KOHAN, Walter O. LEAL, Bernardina. (org.) Filosofia para Criança em Debate. Vol. 4 Petrópolis, Vozes, 2000).
SILVEIRA, Renê J. T. A Filosofia vai à escola? Campinas, Autores Associados, 2001.


[1] A experiência da Jean Piaget está sendo conduzida por Alessandro Cesar Bigheto, com a matéria “Ética e Filosofia” ministrada para pré-escola e ensino fundamental de primeira a quarta séries e a da Escola Jorge Tibiriçá, por Dora Incontri, dentro do projeto de pesquisa de pós-doutoramento na FEUSP, “Ética, Filosofia, Religião e Arte – um projeto interdisciplinar em escola pública”, com apoio da Fapesp.

Extraído de http://www.pedagogiaespirita.org.br.

ADVOGADOS PELA INFANCIA: I Conferência Municipal de Segurança Pública

ADVOGADOS PELA INFANCIA: I Conferência Municipal de Segurança Pública

Menino triste

Esse dia tão especial - histórico e significativo - não poderia passar em branco... posto o poema Menino Triste, de Dora Incontri, numa homenagem à data que marca o fim da Escravidão em nosso país:



Menino Triste



Que queres, menino triste?


que me páras no farol?


Que sonho escuro que viste,


Pois teus olhos não têm sol?





Tua madrasta é a rua,


com seu cimento gelado.


E de noite, nem a lua


te dá um olhar de trocado…





Quem te largou neste mundo,


para catares esmola?


Se roubas, és vagabundo…


Mas quem te roubou a escola?





E quem te arrancou da mão


um brinquedo e uma esperança?


Quem te tirou, sem perdão,


o direito a ser criança?





Tua escola é a calçada,


que freqüentas todo em trapos.


Se o dia não rende nada,


logo apanhas uns sopapos.





Menino, no olhar me imploras


muito mais do que um favor.


Querias que tuas horas


fossem preenchidas de amor!





Mas o que vês são os carros!


Passam depressa, sem dó.


Os sorrisos te são raros.


O Brasil te deixa só.





Minha poesia já chora:


os meninos são milhões.


Será que o povo de agora


perdeu os seus corações?





Vá correndo, minha Musa


pedir ao homem tão duro,


que das riquezas abusa,


que reparta seu futuro!





Poderá haver perdão,


dizei-me vós, Senhor Deus,


para a megera nação


que assim trata os filhos seus?





E a Musa conclama alto,


com resquícios de esperança:


Brasil, não jogues no asfalto


A alma de uma criança!





Dora Incontri (Todos os Jeitos de Crer)

Novo modelo de ensino

Soube do Colégio Amorim Lima ontem, assistindo a programa do canal Futura. Fiquei impressionado com o que vi. Acho que tem tudo a ver com a proposta da pedagogia espírita. Sua inspiração na Escola da Ponte é sinal forte dessa relação, haja vista a grande admiração que Dora Incontri tem pelo trabalho de José Pacheco (ver programas gravados na Rádio Boa Nova e site http://www.pedagogiaespirita.org.br/). A seguir, reportagem sobre essa maravilhosa experiência pedagógica brasileira:

Setor 3 - 11 de agosto de 2006

Projeto em escola pública demonstra que ensinar pode ser diferente

Juliana Rocha Barroso e Roberta Santana

Os muros que dividiam o espaço em salas foram derrubados. Crianças de sete a 14 anos, juntas nestes grandes salões e espalhadas por todos os outros cantos, auxiliam umas às outras no desafio de atingirem objetivos que elas mesmas escolheram. Um mundo de descobertas que elas têm que desvendar. E gostam assim. Sem sinal. Aulas expositivas, só quando realmente necessário. Esta é a descrição de uma escola. E o mais incrível: brasileira e pública. Ela nasceu há dois anos, apesar de completar seu qüinqüênio este ano. "É como quando a gente aprende um jogo novo. Com o tempo, a gente pega o jeito", explica o aluno da 5ª série, Natan, que, como muitos outros passou pela transição. Acompanhado da tutora, Terezinha Maria da Silva, Natan, Nicolas e Sabrina, os três com 11 anos, nos conduziram a este universo, em que todos são aprendizes e nos contaram o que tem de diferente na sua escola.

Tudo começou há oito anos quando o conselho de escola, sempre atuante da EMEF Desembargador Amorim Lima - zona Oeste de São Paulo -, questionou problemas que considerava sérios e que refletiam diretamente no desempenho dos alunos. As mudanças foram sendo construídas na perspectiva da participação, a comunidade foi se interando da escola e dando conta do que queria como educação, o que achava importante para seus filhos. Um dos problemas era o recreio. Apenas quatro funcionários, em um percurso das 8h às 23h, acumulavam funções como fazer a merenda, limpar a escola e acompanhar o recreio. As crianças se machucavam, tinha muita briga. A proposta foi que as mães ajudassem neste horário. "Na medida em que as mães começam a olhar a escola, começam a ver um monte de coisas, que levaram para o conselho de escola de outro jeito. Foi um momento muito difícil dentro da escola, porque a comunidade via questões que a escola de fato não dava conta e ela queria resultados imediatos", conta Ana Elisa Siqueira, diretora do Amorim há quase dez anos.

Outro problema: a freqüente falta de professores. Algumas crianças entravam às 8h e saiam ao 12h, sem ter tido aula nenhuma. Quando o problema ia para o Conselho, a escola falava da indisciplina dos alunos, e os pais traziam as faltas dos professores. "Como que a gente resolve esta confusão? Os professores que vinham pegavam meninos que durante o dia tiveram muito de tempo livre. Isso cria uma indisciplina muito grande", conta. Este círculo vicioso levou ao questionamento dos pais em relação ao projeto político pedagógico da escola. "Eles perguntavam: quem tem desrespeito com quem? A indisciplina é de quem?", relembra Ana. Ela conta que um grupo menor com representatividade de todos os segmentos começou a estudar os problemas. A primeira coisa que fizeram foi mapear as ausências dos professores. Com isso, descobriu-se uma grande quantidade de faltas, não de todos os professores, mas de alguns de áreas do conhecimento fundamentais, por exemplo, Língua Portuguesa.Existia uma descontinuidade de trabalho. Os pais queriam entender como era regida a coisa pública. Depois, pediram que a diretora trabalhasse um pouco as questões legais. O direito, o dever do professor. Estudaram a Lei 8989, que rege o funcionalismo público, trabalharam o regimento das escolas municipais e também fizeram um trabalho em cima do estatuto do magistério. "A partir deste estudo, os pais começaram a não mais olhar o projeto político pedagógico apenas em relação ao que eu dizia. Eles queriam que eu apontasse como a gente ia fazer de fato tudo que estava naquele documento", conta Ana. Ela lembra ainda que a grande discussão no momento era que determinados alunos atrapalhavam a sala de aula e por isso tinham que sair da escola. "Cheguei ao ponto de dizer que negociaria tudo o que eles quisessem, menos tirar aluno."O que fazer com todo este cenário? Segundo Ana, na época, a perspectiva era de tentar construir um projeto coletivo. Com a verba do Fundo Nacional de Desenvolvimento Educacional (FNDE), a escola decidiu aplicar na formação da equipe escolar. Durante dois anos (1998 e 1999), trabalhou com o Instituto Pichon Rivière, que tem como proposta a formação contínua de profissionais interessados em propiciar um diálogo criativo, crítico e democrático, gerador de mudanças nas pessoas e nos grupos. Mas o que é grupo, como se forma? "Às vezes os mais bonzinhos também acobertam o problema da sala. É uma dinâmica que se estabelece no grupo que permite que determinadas coisas aconteçam e outras não. O trabalho com o Instituto começou desde o agente escolar – a pessoa que limpa a escola – até o diretor", ressalta.Depois do Pichon, a escola trabalhou com o Vereda, que segue a proposta do educador Paulo Freire, também contratado a partir da pequena verba. "Fazíamos umas entradas com grupos de educadores, depois com educadores, alunos e pais, às vezes só educadores e pais", explica. Já com a Práxis, assessoria educacional, o grupo do Amorim assistiu a um vídeo da Escola da Ponte, experiência educacional portuguesa de 30 anos. "Ficamos encantados com a apresentação do aluno e de como ele era dono do processo da sua aprendizagem. Como dizia que conseguia aprender, e sabia o que ele sabia e o que ele não sabia e o que precisava aprender para mudar de objetivo", diz Ana. Ela lembra que o conselho de escola ficou entusiasmado com a possibilidade de construir um projeto que tivesse essa perspectiva. "Conseguimos escrever um projeto, só que tinha um custo da assessoria. Todos nós bancamos e esses pais levaram o projeto para a secretária de educação da época, Maria Aparecida Perez." Quando visitou a Amorim, a secretária escutou, entendeu e aceitou fazer um projeto piloto na escola. "A gente não sabia muito bem como ia fazer, o que a gente sabia é que tinha como inspiração a Escola da Ponte. Estudamos o trabalho e fomos pensando como a partir dele", conta Ana, que já visitou a escola portuguesa. A única certeza, segundo a diretora, é que precisavam de professores polivalentes.

Roteiros de Vida

O projeto não começou na escola inteira. A assessoria queria começar só com a 1ª série do Ensino Fundamental, mas levariam oito anos para ter o projeto na escola toda. Os pais não aceitaram essa proposta. "Desde o primeiro ano, eu já analisava isso. Você não pode conviver muito tempo com duas escolas", justifica Ana, que acredita ter sido muito sábia a atitude dos pais. "Começamos com os primeiros e quintos anos porque quando as crianças entram na escola a maior parte não está alfabetizada. Foi importante ter estas duas pontas. Quando terminou 2004, já tínhamos mapeado a escola como um todo". Neste primeiro ano não houve tempo para mexer no currículo e foram respeitadas as possibilidades dos professores. Foi incorporado também o trabalho de cultura brasileira que já acontecia extra-aula. "Mas percebíamos que tudo que os professores preparavam era muito pouco para os alunos. Eles podiam muito mais".

Foi um professor, doutor em Lingüística, da Universidade de São Paulo estagiário na Amorim durante um ano, que observando o trabalho da escola, descobriu uma forma de viabilizar o conhecimento das crianças de forma melhor, usando como base todos os livros didáticos sem que houvesse a necessidade de um professor regendo as aulas. Geraldo Tadeu Silva criou os roteiros de pesquisa, usados hoje como base para o ensino da escola e que passam por todas as áreas do conhecimento. As crianças trabalham o tempo todo em grupos de cinco, em que cada aluno desenvolve o objetivo da área do conhecimento que vai trabalhar e tem as atividades de cada objetivo. A maior parte do tempo os alunos trabalham nesta dinâmica. Cada ano tem uma quantidade de roteiros. "Cada criança aqui tem o seu próprio ritmo, sua própria perspectiva de aprendizagem. O que é bacana é que tem um currículo que está posto hoje. A criança busca pelo roteiro onde estão as fontes das informações que vão satisfazer este objetivo. É maravilhoso", ressalta Ana.

A equipe escolar teve que ser otimizada para dar conta da nova dinâmica. Têm educadores que acompanham o trabalho de salão, têm os oficineiros e os tutores, responsáveis por acompanhar um grupo de 15 a 18 alunos durante a semana. Todos os educadores da escola são também tutores, inclusive a diretora. O compromisso da escola é com o conhecimento. Eles observam como estes alunos se organizaram no salão dentro do roteiro, como cada um colocou seus objetivos e os realizou, o que falta e o que não falta fazer e por que. Cabe ao tutor um trabalho pontual e importante. "Tem uma imagem para mim que é muito bonita: quando se tem uma planta pequena e se quer que ela cresça, você coloca um pauzinho do lado dela e amarra. Este pauzinho tem o nome de tutor", compara Ana.

A escola teve muitos casos de rejeição. E ainda hoje muitos alunos saem, mas muitos outros entram por causa do projeto. Para que ele se viabilize e sobreviva, a diretoria não acabou de uma hora para a outra com os antigos valores. No ano passado, foram implementadas oficinas de leitura e escrita e de matemática, por serem uma exigência muito grande da comunidade. "Não posso destruir, tenho que construir a partir de. O que é mais bacana deste projeto é que ele está sendo construído pelas pessoas que estão aqui e a comunidade vai dando um feedback", conta.

A coordenadora de educação do Butantã e Pinheiros, Sônia Regina Lima, destaca a experiência da Amorim como uma prática altamente solidária. "Já não é mais a minha sala, o meu aluno. Uma relação de compartilhar, de companheirismo, de solidariedade que vai além, porque implica no estabelecimento de outros vínculos, além dos tradicionais", justifica. Sônia também destaca o estímulo à descoberta. "Essa questão do desafio é um estímulo para a busca a que nós deveríamos ter sidos submetidos. Com certeza teríamos aprendido muito mais ao longo da nossa vida escolar". Ana concorda e destaca ainda o fato de os educadores da escola serem tão aprendizes quanto os alunos. "Fazemos o roteiro junto com as crianças e, como elas, acabamos sendo pesquisadores. O educador tem que ser alguém que pesquisa o tempo todo. Esse é o roteiro, é a abertura da possibilidade." Ana cita um exemplo de como as coisas funcionam. No semestre passado, foi trabalhado pela tutoria um roteiro chamado "pesquisador". As crianças aprenderam como pesquisar, como procurar em uma enciclopédia. Depois disso, o tutor permitiu que cada tutorando seu escolhesse um tema de pesquisa, um foco que interessava a criança. "O que nós estamos tentando fazer é buscar em cada estudante desta escola a possibilidade de aprender, que ele se encante com esta possibilidade, que veja que pode aprender e não aprende apenas o que o outro manda", justifica a diretora.

Ana Elisa rejeita a idéia de que a Amorim esteja tentando reproduzir o modelo da Escola da Ponte. "Estamos nos valendo desta maravilhosa experiência. Ela parte de pressupostos bastante generalizáveis que a gente pode se apoiar para pensar a nossa realidade, as nossas características e a nossa história. Temos um apoio, a partir dele a gente pode pensar o que tem e como usar isso." Um desafio porque coloca em cheque valores estabelecidos. Mas, segundo Ana, a Amorim Lima tem o que todas as demais escolas públicas municipais têm. Apenas seu projeto a diferencia. "Isso é uma coisa importantíssima para a gente avaliar o que acontece nas escolas", conclui. Para o jovem Natan e seus amigos este "apenas" faz toda a diferença.

Fonte: http://www.amorimlima.org.br/tiki-index.php

Infância e Reencarnação - II Parte

O objetivo deste artigo é levantar a questão das lembranças espontâneas de vidas passadas em crianças, sob diferentes pontos de vista científicos, com o intuito de fomentar a reflexão do leitor individualmente, do grupo familiar e dos grupos de estudos, adeptos de diferentes escolas: materialistas ou espiritualistas. Cabe a cada um fazer suas próprias considerações e elaborar um conceito a respeito do assunto.

Esta questão tem uma importância muito grande para a Pedagogia Espírita, pois ela toca em vários conceitos e objetos de estudo seus, entre eles, as tendências inatas da criança, o conceito de criança como espírito reencarnante, a interexistencialidade, e a igualdade com singularidade (ver o livro Pedagogia Espírita de Dora Incontri).

Crianças que alegam fragmentos de lembrança de uma vida passada são encontradas em muitos países, notadamente naqueles nos quais a crença na reencarnação é forte: os países hinduístas e budistas do sudeste da Ásia, os povos xiitas do Líbano e Turquia, as tribos da África Ocidental, e as tribos do nordeste da América do Norte. Embora mais raro, relatos têm sido descritos na Europa, EUA e Brasil.Várias explicações têm sido aventadas com o objetivo de explicar porque as memórias alegadas se desenvolvem, e isto varia desde “um recurso terapêutico” até reencarnação.

Começaremos a nossa discussão com os argumentos da psicologia ortodoxa, que descarta a hipótese da reencarnação. É importante conhecermos seus argumentos.

E. Brody e Erlendur Haraldsson têm levantado algumas hipóteses sobre os fatores psicológicos e psicosociais que podem facilitar o desenvolvimento das experiências de vidas prévias espontâneas (EVPE) através da fantasia ou como uma compensação. Isolamento social, alta sugestibilidade (em culturas com uma larga crença na reencarnação), uma vida rica em fantasia, tendências dissociativas, necessidade de atenção e problemas relacionados com os pais podem fazer uma criança mais comumente alegar memórias de uma vida prévia.

Segundo Haraldsson, relativamente pouca atenção tem sido dada aos fatores psicológicos no desenvolvimento dos casos. A maioria das investigações das EVPE tem centrado sua atenção na tentativa de verificar as afirmações que a criança faz sobre a sua vida prévia. Esta tem sido a praxe na pesquisa de Ian Stevenson. (Ver referências no final do texto).

Haraldsson entrevistou trinta crianças libanesas pertencentes ao grupo étnico druso (19 garotos e 11 meninas), que tinham persistentemente falado de memórias de uma vida passada e 30 crianças que serviram de grupo controle, usando testes relevantes e questionários. O grupo alvo obteve altos escores de devaneios, necessidade de atenção e dissociação, mas não houve isolamento social e sugestibilidade. Os níveis de dissociação foram bem menores do que nos casos de personalidade múltipla. Houve alguma evidência de sintomas-like da desordem do estresse pós-traumático. Oitenta por cento das crianças falaram sobre as circunstâncias das memórias da vida passada como causadas por uma morte violenta (na sua maioria acidentes, mas também assassinatos).

Haraldsson elaborou algumas das características do perfil psicológico dessas crianças (Líbano e Sri Lanka), entre elas citamos:

• Mais devaneios

• Possuem um vocabulário maior

• Obtêm melhores escores nos testes breves de QI

• Melhor memória recente e desempenho escolar

• Alto escore no Child Behaviour Checklist (um instrumento usado largamente para medir problemas comportamentais)

• São mais argumentativas

• Mais nervosas

• Altamente combativas

• Perfeccionistas

• Tímidas e medrosas

• Mais preocupadas em estarem limpas, asseadas e com tudo em ordem.

• Mais tendências dissociativas

Não mostraram maior tendência:

• À confabulação

• À sugestibilidade

• A um isolamento social.

• A ter uma estrutura familiar diferente

• A apresentarem conflitos na família

•A terem maior necessidade de atenção

• A terem mais distúrbios de relacionamento com os pais.

Além dessas características, as crianças que alegam lembranças de vidas passadas falam sobre essas experiências com a idade entre 2 -5 anos, segundo Antonia Mills e S.J. Lynn, e param de falar sobre estas experiências entre 5 e 7 anos.

As hipóteses das explicações psicológicas podem ser satisfatórias para casos não resolvidos e casos nos quais existe uma pequena correlação entre as afirmações sobre vidas passadas e os fatos de uma pessoa identificada que esteja morta. Mas o que acontece com os casos (muitos numerosos) onde existe um alto grau de correlação e não existe conexão entre a família da criança e a pessoa previamente mencionada?

Para sustentar as explicações psicológicas é preciso assumir que esses casos são devidos ao acaso. Mas qual a probabilidade que isto ocorra? Um em 1 bilhão? E se vários casos se repetem, já não teríamos mais um acaso. Além do mais é racional usar o acaso para explicar uma interação que evidencia uma relação causa-efeito? E como explicar a correlação entre as alegações afirmadas e a presença de deformidades e marcas de nascença e os ferimentos fatais da pessoa morta? Outra argumentação é que essas explicações de maneira alguma excluem a hipótese reencarnacionista, pelo contrário a reforçam, pois se a personalidade prévia sofreu um trauma severo (morte violenta), nada mais natural que ela apresente na nova personalidade, achados psicológicos que corroborem essa alegação.

No próximo numero, abordaremos as pesquisas realizadas pelo Prof. Dr. Ian Stevensson da Universidade da Virginia nos EUA sobre crianças que alegam lembranças de vidas passadas e a presença de marcas de nascença e deformidades e discutiremos as propostas da Pedagogia Espírita na abordagem dessas crianças.

Relato de caso-1

Um guerreiro reencarnado

Quando Nazih era muito criança, fazia afirmações específicas sobre sua vida passada para vários membros de sua família. Ele dizia: ‘Eu não sou pequeno, sou grande. Tenho duas pistolas. Carrego duas granadas de mão. Eu sou ‘‘qabadai’’ (uma pessoa forte e corajosa). Eu tenho muitas armas. Meus filhos são jovens e eu preciso vê-los.’ Para sua mãe, ele disse: ‘Minha esposa tem olhos mais bonitos do que os seus.’ Além disso , ele falava de memórias onde ele teria tido um amigo mudo, que vivia na vila de Quaberchamoun, descrevendo uma casa que possuía, e ter sido baleado por pessoas armadas. Os pais de Nazih não o encorajavam a falar sobre sua vida passada. Com a idade de sete anos eles finalmente concordaram com seus pedidos persistentes e o levaram a Quaberchamoun. Ele os conduziu para uma rua onde eles encontraram uma viúva e seus filhos. A vida do seu falecido marido, Fuad Khaddage correspondia às afirmações de Nazih. De acordo com a viúva e o irmão de Fuad, Nazih respondeu corretamente às perguntas feitas a respeito de Fuad, as quais poucas pessoas ou somente eles sabiam, e ele reconheceu alguns dos pertences de Fuad. Nazih também os fez relembrar de eventos que eles experienciaram juntos, tais como uma coleção de armas de mão incomuns que Fuad tinha dado para seu irmão. (Haraldsson &Abu-Izzeddin, 2002).

Relato de caso-2

Um trauma de morte violenta

Nadine falou de uma vida como uma jovem mulher casada, dando seu nome e do seu marido, que a havia estrangulado num iate e a jogado no mar. Ela mostrou à sua mãe como seu marido havia feito isto colocando suas mãos em volta de sua garganta. Então sua garganta ficava às vezes vermelha e inchada. Nadine falou sobre sua filha Reema, e quanto ela a amava. Algumas vezes ela queria um travesseiro e enrolava-o com uma colcha quando eles saíam para viajar.

Ela colocava então no assento traseiro e dizia a mãe: Esta é a maneira como eu costumava colocar minha filha’. Houve mais afirmações. De acordo com o pai de Nadine, ela estava com aproximadamente um ano e meio quando a família pegou um barco pequeno para uma travessia até a ilha. No barco Nadine começou a tremer com medo. Quando seu pai tentou colocá-la na água para ensiná-la a nadar ela estava extremamente assustada, tremendo e balançando seus braços com grande medo. Quando eles voltaram para casa, ela disse para eles: ‘Eles me mataram no mar.’ Após esta viagem, ela começou a falar sobre sua filha Reema e sua família na vida passada. A família de Nadine obteve a informação de um homem que havia afogado sua jovem esposa, mas a maioria das afirmações de Nadine não se encaixou na história da vida dessa mulher. (Haraldsson &Abu-Izzeddin, in press).

Entenda aqui alguns termos técnicos:

Devaneios – sonhar acordado, tomar ilusões por realidade.

Dissociação – estado patológico de distanciamento da realidade.

Sugestibilidade – ser facilmente induzível a alguma coisa.

Personalidade múltipla – doença psiquiátrica em que o paciente acredita ser várias pessoas.

Sintomas-like – sintomas parecidos com.

Referências:

Brody, E. B. Review of Cases of the Reincarnation Type, Vol. II. Ten cases in Sri Lanka by Ian Stevenson. Journal of Nervous and Mental Disease, 1979; 167: 769–774.

Haraldsson, E. Psychological comparison between ordinary children and those who claim previous-life memories. Journal of Scientific Exploration. 1997; 11: 323–335.

Haraldsson, E. Children who speak of past-life experiences: Is there a psychological explanation? Psychology and Psychotherapy: Theory, Research and Practice. 2003; 76:55–67.

Incontri, D. Pedagogia Espírita. Um projeto brasileiro e suas raízes. Manifesto da Pedagogia Espírita 2004: 241-265. Editora Comenius.

Mills, A., & Lynn, S. J. Past-life experiences. In E. Carden˜ a, S. J. Lynn, &S. Krippner (Eds.),Varieties of anomalous experience.

Washington, DC: American Psychological Association. 2000; 283–313

Stevenson, I. Reincarnation and biology. A contribution to the etiology of birthmarks and birth defects. Volumes 1 and 2. Westport, CT: Praeger. 1997a.

Stevenson, I. Where reincarnation and biology intersect. Westport, CT: Praeger.1997b.

Stevenson, I. Children who remember previous lives. A question of reincarnation. Revised edition. Jefferson, NC: McFarland. 2001

Tucker, Jim. Vida antes da Vida- Uma pesquisa científica das lembranças que as crianças têm de vidas passadas. Ed. Pensamento. São Paulo.2007.

Franklin (www.pedagogiaespirita.org.br/artigo)

livros gratis para baixar

http://www.autoresespiritasclassicos.com este site contém livros de vários autores entre eles Herculano Pires

FILME HORTON E O MUNDO DOS QUEM

Espiritismo Em Desenho Animado09/06/2008
HORTON E O MUNDO DOS QUEM Novo desenho apresenta a história de Horton, um elefante que conhece o mundo dos pequeninos moradores de Quemlândia e pass a ser perseguido após sua descoberta. Livre-arbítrio, causa e efeito e solidariedade, estão entre os conceitos presentes na animação. Um Elefante Incomoda Muita Gente Por Ariane de Assis Jordão Horton e o Mundo dos Quem é a animação digital que traz entretenimento para toda a família, narrando a história de um elefante muito bem intencionado que cria enorme confusão na comunidade onde mora. Mas além do cenário paradisíaco de uma floresta chamada floresta de Nool, boa parte da ação se desenrola em Quemlândia, um lugarzinho simpático de onde, talvez, você se lembre, se assistiu o filme “O Grinch”. O elefanta ganha a voz de Jim Carrey para contar esta história de uma amizade bem incomum: entre o paquiderme e os Quem, que vivem num grãozinho de poeira que pousou sobre uma flor. Os princípios básicos do Espiritismo podem ser encontrados no filme em várias seqüências. A abertura já é uma ótima aplicação da lei de ação e reação, numa série de acontecimentos que conduz o grãozinho até seu encontro com Horton. Tendo seu mundo abalado por tais acontecimentos estranhos, o Prefeito de Quemlândia dirige um apelo por socorre que é ouvido pelo elefante, o qual passa então a proteger o grãozinho e a tênar ajudar seu povo, evitando a destruição total de seu pequenino mundo. Encontro O estabelecimento da comunicação entre eles é a evidência de que existe outro mundo, além daquele ao qual estamos habituados, despertando algumas questões novas: Haverá outras formas de vida no Universo além da nossa? A pluralidade dos mundos habitados surge na discussão sobre a existência de um “mundo microscópico” onde vivem pessoas, para aqueles que moram em Nool, e sobre a existência de um mundo gigantesco com outros seres viventes, para os que são cidadãos de Quemlândia. Livre-arbítrio e causa-e-efeito aparecem nas escolhas feitas e suas conseqüências, como quando o elefante resolve ajudar os personagens Quemlândia, quando o Prefeito decide acreditar no perigo que sua cidade corre ou quando os conselheiros da cidade resolvem insistir em que nada de grave está ocorrendo em que devem continuar com sua rotina normal. Estimulando Reflexões O enredo dá o que pensar. Quando Horton descobre que consegue se comunicar com o Prefeito da microscópica Quemlândia e começa a compartilhar sua descoberta com seus amigos de Nool, algumas das reações de seus conterrâneos não são das melhores. A Canguru que governa os habitantes de Nool, por exemplo, entende que Horton deve ser impedido de espalhar essas idéias estranhas, porque vão fazer mal às crianças, semeando pensamentos que podem afetá-las negativamente e prejudicar sua aeducação. Isto permite fazer uma analogia com o que ocorreu com Sócrates (470 – 399 a.C), acusado de corromper a juventude, e condenado à morte, em razão disso. Segundo o historiador Diógenes Laércio (200 – 250), na acusação contra o filósofo constava que: “Sócarates é culpado de não aceitar os deuses que são reconhecidos pelo Estado, de introduzir novos cultos, e também é culpado de corromper a juventude [...]”. A história também nos lembra dos fatos ocorridos com outro importante personagem: Galileu Galilei (1564 – 1642), que foi perseguido pela Inquisição, preso e obrigado a admitir publicamente que a Terra era imóvel, que ela não girava. Horton também é perseguido por suas crenças. No filme, ele é ameaçado com a prisão, se não renunciar às suas convicções sobre a existência de vida no pequenino grão de poeira, que não de ser um outro “mundo”. A grande mensagem de Horton e o Mundo dos Quem, contudo, é a do respeito às diferenças e da fraternidade. Não importa que aparência, que tamanho, ou em que mundo vivam os seres, eles merecem ser tratados com dignidade, protegidos e ajudados nas dificuldades. Pessoas são pessoas, com sonhos, esperanças e sentimentos, quer vivam em Quemlândia, em Nool, na Terra, em Júpiter ou onde for. A matéria na íntegra está na revista “Universo Espírita – Ciência, Filosofia e Religião” – nº 54 – Ano 5 – 2008.

PRIMEIRAS LIÇOES DE MORAL DA INFANCIA ESCRITO POR KARDEC

Revista Espírita. Fevereiro de 1864
De todas as chagas morais da sociedade, parece que o egoísmo é a mais difícil de desarraigar. Com efeito, ela o é tanto mais quanto mais é alimentada pelos mesmos hábitos da educação. Parece que se toma a tarefa de, desde o berço, excitar certas paixões que, mais tarde tornam-se uma segunda natureza. E admiram-se dos vícios da sociedade, quando as crianças os sugam com o leite. Eis um exemplo que, como cada um pode julgar, pertence mais à regra do que à exceção.
Numa família de nosso conhecimento, há uma menina de quatro a cinco anos, de uma inteligência rara, mas que tem os pequenos defeitos das crianças mimadas. Isto é, é um pouco caprichosa, chorona, teimosa, e nem sempre agradece quando lhe dão qualquer coisa, o que os pais cuidam bem de corrigir porque, fora destes defeitos, segundo eles, ela tem um coração de ouro, expressão consagrada. Vejamos como eles se conduzem para lhe tirar essas pequenas manchas e conservar o ouro em sua pureza.
Um dia trouxeram um doce à criança e, como de costume, lhe disseram: "Tu o comerás se fores boazinha". Primeira lição de gulodice. Quantas vezes, à mesa, não dizem a uma criança que não comerá tal petisco se chorar. "Faze isto, ou faze aquilo", dizem, "e terás creme" ou qualquer outra coisa que lhe apeteça; e a criança é constrangida, não pela razão, mas em vista de satisfazer um desejo sensual que aguilhoa. E ainda muito pior, quando lhe dizem o que não é menos freqüente, que darão o seu pedaço a uma outra. Aqui já não é só a gulodice que está em jogo, é a inveja. A criança fará o que lhe dizem, não só para ter, mas para que a outra não tenha. Querem dar-lhe uma lição de generosidade? Dizem-lhe: "Dá esta fruta ou este brinquedo a fulaninho". Se ela recusa, não deixam de acrescentar, para nela estimular um bom sentimento: "Eu te darei um outro." De modo que a criança não se decide a ser generosa senão quando está certa de nada perder.
Certo dia, testemunhamos um fato bem característico deste gênero. Era uma criança de cerca de dois anos e meio, a quem tinham feito semelhante ameaça, acrescentando: "Nós o daremos ao irmãozinho e tu não comerás. E para tornar a lição mais sensível, puseram o pedaço no prato deste; mas o irmãozinho, levando a coisa a sério, comeu a porção. A vista disto, o outro ficou um lacre e não era preciso ser o pai, nem a mãe, para não ver o relâmpago de cólera e de ódio que brilhou de seus olhos. A semente estava lançada: poderia produzir bom grão?
Voltemos à menina, da qual falamos. Como não se deu conta da ameaça, sabendo por experiência que raramente a executavam, desta vez foram mais firmes, pois compreenderam que era necessário dominar esse pequeno caráter, e não esperar que a idade lhe tivesse dado um mau hábito. Diziam que é preciso formar cedo as crianças, máxima muito sábia, e para pô-la em prática, eis o que fizeram: "Prometo-te," disse a mãe, " que se não obedeceres, amanhã cedo darei o teu bolo à primeira menina pobre que passar. " Dito e feito. Desta vez queriam o bem e dar-lhe uma boa lição. Assim, no dia seguinte de manhã, avistada uma pequena mendiga na rua, fizeram-na entrar, obrigaram a filha a tomá-la pela mão e ela mesma lhe dar o bolo. Então elogiaram a sua docilidade. Moralidade: a filha disse: "É mesmo, se eu soubesse teria tido pressa em comer o bolo ontem." E todos aplaudiram esta resposta espirituosa. Com efeito, a criança tinha recebido uma forte lição, mas de puro egoísmo, da qual não deixará de aproveitar-se uma outra vez, pois agora sabe o que custa a generosidade forçada. Resta saber que frutos darão mais tarde esta semente quando, com mais idade, a criança fizer aplicação dessa moral em coisas mais sérias que um bolo.
Sabe-se de todos os pensamentos que este cínico fato pode ter feito germinar nessa cabecinha? Depois disto, como querem que uma criança não seja egoísta quando, em vez de nela despertar o prazer de dar e de lhe representar a felicidade de quem recebe, impõem-lhe um sacrifício como punição? Não é inspirar aversão ao de dar àqueles que necessitam? Um outro hábito, igualmente freqüente é o de castigar a criança mandando-a comer na cozinha com os criados. A punição está menos na exclusão da mesa, do que na humilhação de ir para a mesa da gente de serviço. Assim se acha inoculado, desde a mais tenra idade, o vírus da sensualidade, do egoísmo, do orgulho, do desprezo aos inferiores, das paixões, numa palavra, que com razão são consideradas como as chagas da humanidade. É preciso ser dotado de uma natureza excepcionalmente boa para resistir a tais influências, produzidas na idade mais impressionável, e onde não podem encontrar o contrapeso nem da vontade, nem da experiência. Assim, por pouco que aí se ache o germe das más paixões, o que é o caso mais ordinário, dada a natureza dos Espíritos que, em maioria, se encarnam na terra, não podem senão desenvolver-se sob tais influências, ao passo que seria preciso observar-lhe os menores traços para os apagar.
Esta falta, sem dúvida, é dos pais; mas, é bom dizer, muitas vezes estes pecam mais por ignorância do que por má vontade. Em muitos, há incontestavelmente, uma culposa despreocupação, mas em muitos outros a intenção é boa, é o remédio que nada vale, ou que é mal aplicado. Sendo os primeiros médicos da alma dos filhos, deveriam ser instruídos, não só de seus deveres, mas dos meios de cumpri-los. Não basta ao médico saber que deve procurar curar: é preciso saber como agir. Ora, para os pais, onde estão os meios de instruir-se nesta parte tão importante de sua tarefa? Hoje dá-se muita instrução à mulher; fazem-na passar por exames rigorosos; mas algum dia foi exigido da mãe que soubesse como fazer para formar o moral de seu filho? Ensinam-lhe receitas caseiras; mas lhe foi iniciada aos mil e um segredos de governar os jovens corações? Assim, os pais são abandonados, sem guia, à sua iniciativa; eis porque tantas vezes seguem caminhos errados; também recolhem, nos erros dos filhos já crescidos, o fruto amargo de sua inexperiência ou de uma ternura mal entendida, e a sociedade inteira lhes recebe o contragolpe.
Desde que é reconhecido que o egoísmo e o orgulho são a fonte da maioria das misérias humanas; que enquanto reinarem na terra não se pode esperar nem a paz, nem a caridade, nem a fraternidade, então é preciso atacá-los no estado de embrião, sem esperar que fiquem vivazes.
Pode o Espiritismo remediar esse mal? Sem nenhuma dúvida; e não hesitamos em dizer que é o único suficientemente poderoso para fazê-lo cessar. Por um novo ponto de vista, do qual faz observar a missão e a responsabilidade dos pais; fazendo conhecer a fonte das qualidades inatas, boas ou más; mostrando a ação que se pode exercer sobre os Espíritos encarnados e desencarnados; dando a fé inquebrantável, que sanciona os deveres; enfim, moralizando os próprios pais. Ele já prova sua eficácia pela maneira mais racional pela qual são educadas as crianças nas famílias verdadeiramente Espíritas. Os novos horizontes que abre o Espiritismo fazem ver as coisas de outra maneira. Sendo o seu objetivo o progresso moral da humanidade, forçosamente deverá iluminar o grave problema da educação moral, primeira fonte da moralização das massas. Um dia compreender-se-á que este ramo da educação tem seus princípios, suas regras, como a educação intelectual, numa palavra, que é uma verdadeira ciência. Talvez um dia, também, será imposta a toda mãe de família a obrigação de possuir esses conhecimentos, como se impõe ao advogado a de conhecer o Direito.
http://espiritafilosofia.blogspot.com/2008/11/primeiras-lies-de-moral-da-infncia.html

EVANGELIZADORES

DOMINGO 15-02 AS 09:00 DA MANHÃ TEREMOS NO CEAE (VILA A) UMA PALESTRA SOBRE EVANGELIZAÇÃO.
A PARTICIPAÇÃO DE TODOS É DE SUMA IMPORTANCIA PARA QUE FAÇAMOS O MELHOR TRABALHO POSSÍVEL COM NOSSOS EVANGELIZANDOS.

DIA 15 DE FEVEREIRO, DOMINGO AS NOVE DA MANHA NO CEAE (centro espirita aprendizes do evangelho)

A Pedagogia de Jesus - "De José Herculano Pires"

O pensamento pedagógico, orientador dos processos educacionais superiores, resulta da reflexão sobre os problemas da educação. Jesus não era um educador no sentido comum da palavra. Não possuía, como homem, nenhum experiência educativa. Sua profissão era a do pai, segundo a tradição familiar: carpinteiro. Deixando de lado os problemas referentes à sua origem e natureza divinas e encarando humanamente os fatos poderíamos falar numa Pedagogia de Jesus? A História nos mostra o aparecimento de gênios que superaram por si mesmos as deficiências de sua formação cultural e deram lições aos mestres qualificados. Esse é um capítulo que constitui verdadeiro mistério da Ontogênese, a ciência que trata da formação dos seres. Mas no Espiritismo o problema se esclarece facilmente com a lei da reencarnação. Esta lei nos explica que os espíritos se encarnam em diferentes graus de evolução, o que por sua vez explica as vocações que superam o meio cultural em que nascem certas criaturas e consequentemente resolve o problema da genialidade. O que revela a existência de um pensamento pedagógico na orientação educacional dada por um mestre não são os seus títulos, são as coordenadas e a estrutura do seu ensino. Toda pedagogia se funda numa filosofia. No caso de Jesus a filosofia básica é a dos Evangelhos. Essa filosofia, que é a própria essência do Cristianismo, fornece a Jesus as diretrizes e dela resulta o reconhecimento, já largamente efetuado no plano pedagógico, de uma verdadeira Pedagogia de Jesus. Francisco Arroyo, em sua monumental "História Geral da Pedagogia", sustenta o seguinte: "Com o Cristianismo aparece um novo tipo histórico de educação. __ Jesus é o modelo perfeito do mestre cristão. Clemente de Alexandria chama-o de Pedagogo da Humanidade". O mesmo autor nos fornece esta breve mas expressiva lista de obras a respeito: "Cristo como mestre e educador, de S. Raue, Berlim, 1902; "Didática de Cristo", Metzler, publicado em Kempton, 1908; "Jesus, educador de seus apóstolos", G. Delbrel, Paris, 1916". Os historiadores da Educação e da Pedagogia, entre os quais Monroe, Hubert, Luzuriaga, Marrou, Riboulet, Messer, Bonatelli, todos reconhecem a existência de uma Pedagogia de Jesus que deu origem às várias formas da Pedagogia Cristã, nascida, como nota Arroyo, entre as formas pedagógicas da Humanitas latina e da Paidéia grega. Não se trata, pois, de uma novidade ou de um problema controverso, mas de assunto pacífico no campo pedagógico. Fundamentos pedagógicosOs fundamentos pedagógicos do ensino de Jesus estão na sua concepção do mundo, abrangendo o homem e a vida. Essa cosmovisão se opõe à concepção pagã e à concepção judaica. Jesus, assim, não é apenas um reformador religioso, mas um filósofo na plena acepção da palavra. Ele modifica a visão antiga do mundo e essa modificação atinge a todas as filosofias do tempo, não obstante os pontos de concordância existentes com várias delas. Bastaria isso para nos mostrar, à luz da Ciência da Educação, a legitimidade da tese que inclui Jesus entre os grandes educadores e pedagogos, colocando-o mesmo à frente de todos. Não se trata de uma posição religiosa, mas de uma constatação científica. A comparação entre a idéia de Deus do Velho Testamento e a idéia de Deus do Novo Testamento mostra-nos a diferença entre o mundo judeu e o mundo cristão. O Deus de Jesus é o pai de todas as criaturas, sem distinção de raças ou posições sociais. Essa paternidade universal determina a fraternidade universal. O Deus-Pai do Evangelho não é vingativo nem irado, não comanda exércitos para destruir povos e nações, mas ama a todos os seus filhos, quer a salvação de todos e a todos concede o seu perdão generoso. Como diria Paulo mais tarde, o tempo da lei e da força fora substituído pelo tempo da graça e do amor. Os deuses olímpicos, cheios de paixões humanas, e os deuses brutais dos fenícios e dos babilônios, os deuses monstruosos dos egípcios, dos indianos e dos chineses são substituídos pelo Deus-amor e paternal do Evangelho. O próprio Jeová irascível dos judeus, ciumento e vingativo, perde o seu poder sobre o mundo. Os pobres, os doentes, os sofredores, os escravos deixam de ser os condenados dos deuses e passam à categoria de bem-aventurados. A virtude não está mais na bravura e no heroísmo sangrento de gregos e romanos, mas na paciência e no perdão. Dar é melhor do que conquistar, humilhar-se é melhor do que vangloriar-se, responder ao mal com o bem é a regra da verdadeira pureza espiritual . Os mortos não estão mortos, nem mergulhados nas entranhas da terra à espera do juízo final, mas estão mais vivos que os vivos. Da velha lei judaica não é modificado um só ponto referente ao bom procedimento do homem da Terra, mas tudo o mais é substituído pelo contrário. O culto a Deus é virado pelo avesso: nada mais de sacrifícios materiais, de rituais simbólicos, de privilégios sacerdotais. O único sacrifício é o das más paixões, do orgulho, da arrogância, da cupidez. A vaidade e a ambição devem dar lugar à humildade e à renúncia. A ignomínia da cruz transforma-se em santificação. As pitonisas e os oráculos são substituídos pelas manifestações mediúnicas das reuniões evangélicas, como vemos em Paulo, I Coríntios. O objetivo da vida humana não é mais a conquista do céu pelo violência, mas a implantação do Reino de Deus na Terra. As riquezas e o poder não são coisas desejáveis e invejáveis, mas fascinações perigosas que podem levar a criatura humana à perdição. As crianças não são desprezíveis, mas as preferidas de Deus, e para nos tornarmos dignos d'Ele temos de nos fazer crianças. Matar os pequeninos, os inocentes, os indefesos não é prova de valentia e de coragem, mas crime aos olhos de Deus. Não se consegue a salvação pela obediência à lei e pelos rituais do culto (as obras da lei), mas pelo aperfeiçoamento do espírito, pela purificação do coração, pela educação integral da criatura. Por isso é preciso nascer de novo __ não em forma simbólica, mas naquele sentido que Nicodemos não podia compreender: nascer da água e do espírito (a água era o símbolo da matéria, do poder fecundante e gerador), nascer para se redimir, não da desobediência de Adão e Eva, mas dos seus próprios erros, como aconteceu ao cego de Jericó, como sucedera a Elias reencarnado em João Batista. A pedagogia da esperançaDesses princípios fundamentais resultava logicamente a Pedagogia da Esperança. A educação não era mais o ajustamento do ser aos moldes ditados pelos rabinos do Templo, a imposição de fora para dentro da moral farisaica, mas o despertar das criaturas para Deus através dos estímulos da palavra e do exemplo. A salvação pela graça não era um privilégio de alguns, mas o direito de todos. Jesus ensinava e exemplificava e seus discípulos faziam o mesmo. Chamava as crianças a si para abençoá-las e despertar-lhes, com palavras de amor, os sentimentos mais puros. Nem os apóstolos entenderam aquela atitude estranha: um rabi cheio da sabedoria da Torá perder tempo com as crianças ao invés de ensinar coisas graves aos homens. Mas Jesus lhes disse: "Deixai vir a mim os pequeninos, porque deles é o Reino dos Céus". Sua condição de mestre é afirmada por ele mesmo: "Vós me chamais mestre e senhor, e dizeis bem, porque eu o sou". Sim, ele é o mestre do Mundo, o senhor dos homens, de todos os homens, sem qualquer distinção. Cada criatura humana é para ele um educando, um aluno, como escreveu o Dr. Sérgio Valle: "matriculado na Escola da Terra". Assim, a Terra não é mais o paraíso dos privilegiados e o inferno dos condenados. É a grande escola em que todos aprendemos, em que todos nos educamos. A Pedagogia da Esperança oferece a todos a oportunidade de salvação, porque a salvação está na educação. Vejamos este expressivo trecho de Francisco Arroyo em sua "História Geral da Pedagogia": "Jesus possui todas as qualidades do educador perfeito. Os recursos pedagógicos de que se serve conduzem o educando, com feliz e profunda alegria, à verdade essencial dos seus ensinos. Por isso pode sacudir e despertar a consciência adormecida do seu próprio povo, asfixiado sob o peso excessivo da lei mosaica e da política imperialista da época". "Os ensinos de Jesus são sempre adaptados aos ouvintes. Ele pronuncia as suas palavras de forma compreensível para todos, sempre nas ocasiões mais oportunas. Recorre freqüentemente às imagens e parábolas, dando maior plasticidade às suas idéias". "A Pedagogia do mestre é também gradual. Não cai jamais em precipitações que possam fazer malograr o aprendizado. Semeia e espera que as sementes germinem e frutifiquem: Tenho ainda muito a vos dizer, mas vós não o podeis suportar agora". "Como todo educador genial, Jesus emprega em alto grau a arte de interrogar, de expor, de excitar o interesse dos discípulos. Seus colóquios decorrem sempre num ambiente de incomparável simpatia. É digno, severo, paciente, segundo as circunstâncias e os interlocutores". Os seus ensinos são claros e intuitivos. Cria figuras literárias e busca exemplos da vida cotidiana para esclarecer o seu pensamento. Aperfeiçoou a forma da parábola e revestiu-a de incomparável esplendor" (Riboulet). "Seus ensinos têm um toque de autoridade (Eu sou o caminho , a verdade e a vida, todo o poder me foi concedido). Mas exerce com suavidade a sua autoridade. Responde com bondade aos contraditores de boa fé e com energia aos que querem combatê-lo". A revolução pedagógicaEste quadro da didática de Jesus (aplicação da sua pedagogia) mostra-nos as raízes da revolução pedagógica do Cristianismo. Costuma-se dizer, e com razão, que Rousseau produziu uma revolução copérnica na educação. Mas a seiva de toda a Pedagogia de Rousseau foi bebida na Pedagogia de Jesus. O "Emílio" começa por esta frase: "Tudo está certo ao sair das mãos do Criador". Os homens, para Rousseau, nascem bons e puros, pois Deus é bondade e pureza. Mas ao entrarem nas relações sociais do mundo sofrem a queda na maldade e na impureza. É o dogma judeu da queda de Adão e Eva racionalizado numa interpretação cristã. Para Jesus a criança é pura e boa, mas o contato com os homens vai deformá-la e os homens precisam voltar a ser crianças para entrar no Céu. A descoberta copérnica da psicologia infantil por Rousseau corresponde à diferença estabelecida por Jesus entre a criança e o homem. A respeito de Rousseau pelo desenvolvimento natural e gradual da criança, que não deve ser perturbado por exigências prematuras do ensino, eqüivale à condenação de Jesus para todos aqueles que violentarem "um desses pequeninos". A educação natural de Rousseau, seguindo a graduação necessária do desenvolvimento psicológico e orgânico, lembra o respeito de Jesus pelas condições evolutivas do homem nos seus vários estágios, guardando os ensinos mais profundos para mais tarde. É o que Arroyo chama "o método agógico da Pedagogia de Jesus". Uma comparação mais rigorosa e pormenorizada provaria de sobejo que é Jesus o pai e o verdadeiro inspirador da Pedagogia Moderna. Houve naturalmente o interregno do medievalismo, quando as interpretações errôneas do Cristianismo e as infiltrações de idéias judaicas e pagãs na escola cristã a deformaram. Mas essa fase já havia sido prevista pelo Mestre e esse fenômeno confirma o seu respeito pelas leis naturais da evolução humana. A parábola do grão de trigo, ensino dialético do processo histórico, é suficiente para demonstrar isso. A parábola do fermento que leveda a farinha é outra confirmação. E dessas duas parábolas, reforçadas pela promessa do Espírito da Verdade, que seria enviado ao mundo para restabelecer os seus ensinos, ressalta que a Pedagogia Espírita é a própria ressurreição, no tempo devido e previsto no Evangelho, da Pedagogia de Jesus. A Educação Espírita que renasce em espírito e verdade.

link para ouvir programas gravados da DORA INCONTRI

http://www.radioboanova.com.br/offline.php?prog=109#

AGRADECENDO A COLABORAÇÃO DO MEU AMIGO TIAGO

Boa noite a todos bom estou enviando aqui um link onde irão encontrar o livro PEDAGOGIA ESPIRITA DE HERCULANO PIRES. abraços a todos


http://www.scribd.com/doc/6670754/Herculano-Pires-Pedagogia-Espirita

Entrevista com DORA INCONTRI concedida a revista O MENSAGEIRO

DORA INCONTRI – A jornalista e escritora Dora Incontri que lançou no final de 1996 o livro Pestalozzi, Educação e Ética. Incontri cursou o doutorado na Universidade de São Paulo - USP com o tema "Pedagogia Espírita", é autora dos livros: Educação na Nova Era e Estação Terra, além de livros de poesias. Dora também ministra o curso de Pedagogia Espírita, na Feesp.

P: – Qual é a relação entre a Doutrina Espírita e a Pedagogia?R: - A própria Doutrina Espírita é uma proposta pedagógica de Educação proposta pedagógica de Educação do Espírito. Kardec foi educador, não por acaso. Herdeiro de uma tradição pedagógica, recebida das mãos de Pestalozzi, seu mestre,. Que vinha desde Sócrates, foi com essa visão de educador que codificou o Espiritismo. Nada mais óbvia portanto a contribuição que a Doutrina pode dar para o campo específico pode dar para o campo específico da pedagogia, com uma visão reencarnacionista do homem.

P: - Quais são os princípios fundamentais da Educação Espírita?R: - Educação pela liberdade, Educação pela Ação e Educação pelo Amor.Esses são os três parâmetros principais da Educação Espírita. Reconhecendo que o Espírito é o ser livre, que só evolui pelas experiências concretas que realizam nas sucessivas encarnações e que o método empregado pela Providência Divina para despertar a liberdade da ação para o Bem é o método do amor, então podemos dizer que esses três princípios devem orientar qualquer prática pedagógica terrena. Trata-se de aplicar a Pedagogia Divina.

P: - Como aplicar estes princípios no processo educativo na Família, na Escola formal e na transmissão de conteúdo doutrinário no Centro Espírita?R: - Em qualquer processo pedagógico, é preciso, primeiro que entre educador e educando se estabeleça um forte vínculo afetivo. Segundo, que o educando possa agir por si mesmo, pra construir suas virtudes e seus conhecimentos. Ninguém aprende nada de ouvir falar, mas a prática. Terceiro, que cada educando seja respeitado em sua individualidade e tratado como uma consciência livre, dono de seu destino espiritual e responsável por si. O educando pode estar criança, adolescente ou jovem, mas é um Espírito antigo e imortal, herdeiro de si mesmo.
Esses princípios podem ser aplicados tanto na família, como na escola, como no centro, desde que promovamos uma Educação pelo diálogo amoroso, pela ação participativa do educando e não por uma Educação modelada na obediência passiva.

P: - Você considera que os princípios da Educação Espírita poderiam ser aplicados ,nos trabalhos de Evangelização da criança, do jovem e do adulto nas Casas Espíritas?R: - Não apenas poderiam, como deveriam. Fica claro isto pela resposta anterior. O indivíduo, no centro espírita, deveria ser tratado de maneira menos paternalista. Deveria ser ouvido, ter estímulo à participação, à interação livres. Hoje, na maioria dos centros, há uma situação semelhante à da Igreja: alguns falam, o resto escuta passivamente, dizendo assim seja no final. As crianças também devem participar, serem ouvidas. Apenas através de debates, estudos e pesquisas que a convicção espírita pode ter consciência.
Senão, ela não passará de uma catequese.

P: - Na sua opinião o emprego da arte e o uso de exemplos cotidianos (fatos familiares, acontecimentos sociais, etc) na Evangelização podem contribuir com o processo de formação do educando?R: - Todos os recursos devem ser usados. Mas sobretudo o recurso de saber qual o interesse do educando, quais as suas dúvidas, as suas cogitações, pois a partir desse fio, é possível construir o processo do conhecimento.

P: – Quais as suas sugestões para os educadores em geral, quanto à utilização destes recursos na educação formal?R: - É preciso mudar radicalmente a educação formal. Abolir a sala de aula tradicional, com mesas e carteiras enfileiradas, que já predispõem a uma instrução passiva; acabar com as aulas fragmentadas de 50 minutos, com os currículos obrigatórios e as programações rígidas.

A escola precisa de uma cara nova.
Um ambiente de natureza, de estímulo social e cultural, de uma ação mais livre e mais vital. Não adianta pôr remendo novo em pano velho.
É o que dizia Jesus. Coisa perfeitamente aplicável à necessidade de mudança na Educação.

Tua vontade comanda teu ser

Se aprendes a escolher perceberás que é a tua vontade que cria o teu estado interno e externo. Se estiveres consciente disso, usarás tua vontade a favor de ti mesmo, pois ela tem o poder de restaurar-te em segundos, se assim permitires; mas, também, pode destruir-te, sem piedade, se não estiveres vigilante. Mergulha mais fundo dentro de ti, para que sintas o quanto é importante que estabeleças ordem em tua casa interior. Esta resolução está em teu poder. Trabalha um pouco mais com a tua vontade e entrega o teu ser inteiramente a tua intuição, a tua intenção de crescer; de propiciar-te momentos de amor e compreensão. Sê paciente contigo mesmo e aceita este sentimento dentro de ti como se teu ser inteiro estivesse inspirando o perfume de uma flor. E, na realidade, estás sendo perfumado com as essências divinas que brotam da tua decisão de ser feliz.
(Estação da Paz)

A Pedagogia Espirita por Dora Incontri

A Pedagogia Espírita e a Evangelização

Dora Incontri

A Pedagogia Espírita tem alguma proposta para a evangelização? Como aplicá-la na prática? O que é preciso fazer?


Se a Pedagogia espírita é a aplicação do espiritismo na educação, obviamente que deve ter uma proposta para a área da evangelização infantil. Estudemos aqui alguns pontos importantes a respeito do tema.
Em primeiro lugar, propomos mudar o nome de evangelização para educação espírita ou espiritismo para crianças. A CNBB (Confederação Nacional dos Bispos Brasileiros) está atualmente com uma campanha de “evangelização da juventude”. Não por acaso, os espíritas usam o mesmo termo que os católicos. Já analisamos diversas vezes (essa era também a postura de Herculano Pires e até antropólogos não-espíritas hoje fazem essa avaliação) que o movimento espírita no Brasil traz uma herança católica muito forte, dado o nosso caldo cultural impregnado de tradições da Igreja e pela formação jesuítica da nossa educação.
Essa herança se manifesta com toda a força no conceito e na prática da evangelização, que tem um caráter de catecismo, de doutrinação. Ou seja, prevê-se uma determinado conteúdo que é preciso introjetar na criança, moldando-lhe a cabecinha.
Essa é a metodologia da educação tradicional – justamente a que a Pedagogia espírita combate: focada no conteúdo e não no educando, com métodos maçantes e passivos, onde há alguém, dono de um conhecimento, que vai transmitir conceitos prontos ao aluno, que fica passivo. Ou o que é pior, alguém que nem o conhecimento tem e vai transmitir conceitos de uma apostila. O que Paulo Freire chamava de educação bancária, em que o professor deposita dados na cabeça do aluno.
Basta ter entendido minimamente a proposta da Pedagogia espírita para observar que a evangelização que é feita na maioria dos centros espíritas, no Brasil afora, segue o modelo católico de catequese e o modelo tradicional de educação.
O resultado prático desse modelo é que as crianças vão à evangelização obrigadas e depois de terem passado por evangelização, pré-mocidade, mocidade espírita, ao chegarem na universidade, muitas vezes, deixam de ser espíritas. Não criaram convicção, não aprenderam a pensar por si mesmas, a discutir, a argumentar. Foram doutrinadas, contra a vontade e o espiritismo tornou-se uma crença postiça, e quando defrontada por doutrinas materialistas ou nihilistas, desmorona… Além disso, a obrigatoriedade de ir a um centro espírita assistir a uma evangelização desinteressante faz do espiritismo um remédio amargo que a criança tem de engolir quando nova, mas quando puder, vai rejeitar em bloco tudo o que vem desta fonte.
Temos viajado pelo Brasil inteiro, conversado com pais, evangelizadores e, sobretudo, com crianças e adolescentes, e este é o quadro real da situação.
Outro aspecto negativo do termo evangelização é que ele ressalta apenas o aspecto religioso do espiritismo – aliás exatamente o que aconteceu com o movimento espírita brasileiro. Esquecemos inteiramente dos aspectos científico e filosófico e, sobretudo, pedagógico, do espiritismo, para reduzi-lo a mais uma religião.

Evangelização de crianças carentes

A questão se torna ainda mais grave quando os espíritas, em bairros de periferia, entre crianças carentes, fazem um trabalho de evangelização imposta. O que é isso? Em troca de pão ou presentes para as crianças, ou de cesta básica ou sopa para a família, os “assistidos” têm de presenciar palestras espíritas, tomar passes ou participar da evangelização. Isso é pura barganha e falta de respeito à religião alheia. Então, um evangélico, um católico, um ateu, em necessidade material, precisa se submeter a participar de algo em que não acredita (ou até contesta) para ser beneficiado? O pobre não tem direito de ter a sua religião?
É exatamente o que os jesuítas faziam em relação aos indígenas. Sem qualquer respeito ou consideração por suas crenças, impunham o catolicismo. É o que missionários de todas as denominações evangélicas fazem ainda. Os católicos hoje, pelo menos os mais progressistas, reavaliam esta atitude, fazendo uma crítica histórica da postura anterior e os espíritas adotam um procedimento semelhante ao passado católico, completamente contrário aos postulados de Kardec, que defendia sobretudo a liberdade de crença e de pensamento.
Qualquer trabalho social deve ser ecumênico e trabalhar valores éticos universais, que estejam em todas as religiões e doutrinas. Deve haver cuidadoso respeito às crenças alheias. O espiritismo pode ser apresentado, se houver interesse, mas sempre ao lado de outras doutrinas, na forma de estudo de religiões e filosofias, em debates abertos e participativos, seja com adultos ou crianças.


A educação focada no educando

Um dos aspectos principais da Pedagogia espírita (e não só desta Pedagogia, mas de seus precursores, Comenius, Rousseau, Pestalozzi e de suas pedagogias irmãs, como Montessori, Paulo Freire, construtivismo etc.) é a mudança de foco do conteúdo para o educando. O importante não é um conteúdo a ser passado, mas as potencialidades a serem desenvolvidas no educando. O conteúdo é um meio, não uma finalidade. A finalidade é sempre o ser humano, sua auto-construção, o despertar de sua consciência.
Para que o conteúdo seja um meio eficaz para despertar algo no indivíduo, é preciso que ele faça sentido para o educando, que lhe diga algo. Para isto, é preciso que responda a alguma questão sua, mexa com seus anseios, com as heranças do seu passado espiritual, parta de seus interesses e fale a sua linguagem. Ou seja, o conteúdo não pode ser previamente determinado para qualquer grupo, muito menos em currículos nacionais, em apostilas que devam ser seguidas como manuais.
Primeiro, devemos conhecer os educandos. Quem são eles? Que Espíritos que estão diante do educador? Que tendências trazem? Que interesse têm? Como despertar neles um elan de aprendizagem, uma busca por espiritualidade ou cultivar o que já apresentam neste sentido? O educador deve ser antes de tudo um observador atento dos alunos. Para isso, é preciso lucidez, sensibilidade, conhecimento do ser humano e, sobretudo, amor – que é a porta de abertura para o outro.
Então, poderemos fazer projetos de pesquisa, debates, estudos individuais e coletivos, encenações, produções artísticas, a partir de temas e questões propostas pelas crianças ou pelo educador, mas que os alunos aceitem e gostem e se interessem. O que é imposto não se engole. Portanto, cada educador, cada centro, cada local poderá fazer seu próprio plano de trabalho – com a ajuda e a participação das crianças.
Estaremos assim enxergando e respeitando o educando como um ser reencarnado, que já traz seus interesses, suas contribuições e não estaremos tratando a criança de forma paternalista e autoritária.
Livros, filmes, internet, poemas, peças de teatro, músicas, pinturas, tudo deve ser disponibilizado para educadores e educandos, como meios de pesquisa, produção, debate e aprendizado. E os educandos, por sua vez, também devem produzir, fazer, mostrar suas potencialidades através da ação.
Naturalmente, o argumento que se usa em toda a parte, como negação de uma metodologia mais livre, baseada no interesse da criança e na sua participação, é a falta de preparo dos evangelizadores. Ocorre que realmente um educador não se improvisa. Devemos preparar pessoas seguras e capacitadas para fazer isso. Caso contrário, estaremos trabalhando contra o próprio espiritismo, entregando as novas gerações a pessoas apenas de boa vontade, mas que não têm a mínima noção do que é educação, de como lidar com uma criança. Na cabeça dos educandos, o espiritismo ficará associado à incompetência dos evangelizadores (não dizemos educadores, porque o educador sabe o que faz). E assim como se criaram gerações inteiras revoltadas contra o Catolicismo, por causa da catequese e dos colégios católicos, formaremos gerações que repelem o espiritismo como algo dogmático.

Formação de grupos de estudos

Por esses motivos, temos incentivado no Brasil inteiro a formação de grupos de estudos da Pedagogia Espírita. Devem ser grupos livres, que podem reunir pessoas de diferentes instituições e até não espíritas, que podem ocorrer num centro espírita que ceda seu espaço ou podem ser feitos de forma itinerante (cada vez num centro) ou podem se dar na casa de alguém…
O importante é que esse grupo funcione dentro dos princípios da Pedagogia Espírita: sem hierarquias, com dinamismo, participação de todos, pesquisa, debates, leituras e a discussão de propostas práticas.
Esses grupos poderão produzir artigos, textos, material de aplicação prática, que sejam socializados com outros grupos no Brasil.

As crianças e a mediunidade

A fonte mais forte de convicção espírita é justamente a mediunidade. Porque sabemos (e não cremos) que somos imortais? Porque experimentamos o contato com o mundo espiritual, numa vivência individual e coletiva importante. Ora, cada vez mais os espíritas se vêem afastados da mediunidade, porque estão se criando verdadeiros tabus em relação à vivência mediúnica. Crianças, adolescentes e jovens jamais vêem reuniões mediúnicas. Para ser médium, a pessoa tem de fazer no mínimo 10 anos de curso. Ou seja, estamos tornando a mediunidade algo iniciático, bem ao contrário do que propunha Kardec, que a considerava algo natural, fazendo parte do cotidiano e podendo ser praticada por qualquer pessoa ou grupo, com o estudo atento, mas livre, de O Livro dos Médiuns.
O exílio da criança e do adolescente da mediunidade cria o mistério, o medo e, sobretudo, impede a convicção da imortalidade.
Segundo Kardec, a mediunidade deve ser estudada seriamente, praticada com finalidades úteis e éticas, mas é fenômeno natural. Crianças têm mediunidade espontânea e é claro – é uma questão de bom senso – que não vamos colocar crianças numa mesa mediúnica para receber obsessores, mas elas podem ver sim, se devidamente preparadas. E já os adolescentes, se maduros, vocacionados e estudiosos do espiritismo – como vemos muitos pelo Brasil Inteiro – poderão já trabalhar mediunicamente, como Ermance Dufaux, que iniciou aos 12 e aos 17 já era uma das colaboradoras principais de Kardec ou como as meninas Boudin, que receberam a maior parte de O Livro dos Espíritos, aos 14 e 16 anos.
A mediunidade surge, estoura, e então deve ser trabalhada, educada. Mas não se pode freá-la, sob pena de causar grande perturbação no médium.
A criança de família espírita deve ser aproximada suavemente, naturalmente, do fenômeno mediúnico, com todas as explicações e contextualização, para que ela cresça sabendo que o intercâmbio entre os dois mundos é algo corriqueiro e normal, sem terrores e mistérios.



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Veja os objetivos que a educação espírita para crianças e adolescentes deve ter no centro espírita:
• Despertar o espírito crítico e a capacidade de pensar por si mesmo (para isso é preciso conhecer o espiritismo e outras religiões e doutrinas, pesquisando e debatendo);
• Sensibilizar esteticamente para harmonizar a alma e tocar o coração (para isso, é preciso usar todas as artes – a música, as artes plásticas, o teatro, a poesia, o cinema etc.);
• Formar a convicção da imortalidade (para isso, é preciso conhecer, estudar e ter contato com o fenômeno mediúnico);
• Despertar valores morais, formando o homem de bem (isso só se faz pelo contágio de bons exemplos – vivos ou de grandes personalidades, mas sobretudo pela prática, por isso a criança e o adolescente devem fazer parte das atividades solidárias do centro).


Para saber mais:
Entre no site da Associação Brasileira de Pedagogia Espírita
www.pedagogiaespirita.org.br
Lá você também encontrará uma bibliografia básica para o estudo da Pedagogia Espírita.