Filosofia e Ética para crianças, uma proposta interdisciplinar

(Publicado in Videtur, Porto/São Paulo, Universidade do Porto/USP, V. 15, 2002- www.hottopos.com/videtur15/dora.htm)


Dora Incontri
Pós-doutoranda FEUSP
Apoio Fapesp

Alessandro Cesar Bigheto
Pedagogo

“Filosofia é um assunto que não interessa só ao especialista porque, — por mais estranho que isto pareça — provavelmente não há homem que não filosofe; ou pelo menos, todo homem se torna filósofo em alguma circunstância da vida. (…) o importante é que todos nós filosofamos, e até parece que estamos obrigados a filosofar”. (BOCHENSKI, 1977:21)

Até agora, a Filosofia tem sido mantida distante da criança e dependendo da abordagem pedagógica e antrolopógica que fizermos, ela deveria mesmo estar afastada. O problema não é nada simples, porque para alguns, a racionalidade necessária à elaboração do pensamento filosófico ainda não estaria presente, pelo menos nas primeiras fases da infância, enquanto para outros, a capacidade de indagação, questionamento e perplexidade, e que constitui a ferramenta principal da Filosofia, se mostra com toda força e espontaneidade justamente na criança. Por exemplo, Gareth Matthews considera que a teoria piagetiana estaria em oposição a essa possibilidade:
“Piaget pretende corroborar suas afirmações sobre as fases de desenvolvimento por meio da descoberta dos mesmos padrões de resposta em todas as crianças. Essa descoberta seria uma comprovação de que a reflexão das crianças realmente se desenvolve dessa maneira. A resposta incomum é desconsiderada por ser um indicador não confiável das maneiras como as crianças pensam; (…) contudo é a resposta divergente que costuma ter um interesse maior para a filosofia.” (MATTHEWS, 2001:46)

Narrando diálogos altamente sugestivos, e sempre espontâneos, em que crianças propõem perguntas e às vezes soluções filosóficas que foram as mesmas questões e propostas tratadas por grandes filósofos da história, Matthews arrisca-se a dizer que:
“O adulto tem um domínio da língua superior ao da criança e pelo menos o potencial para dominar com mais segurança os conceitos expressos pela língua. Todavia, é a criança que tem olhos e ouvidos atentos para a perplexidade e a incongruência. As crianças também costumam ter um grau de franqueza e espontaneidade difícil de encontrar nos adultos.” (MATTHEWS, 2001:46)

Nas últimas décadas, o programa de Filosofia para Crianças, proposto pelo norte-americano Matthew Lipman e hoje atraindo o interesse da Unesco e da Unicef, tem mostrado a possibilidade e a necessidade de tal prática. Lipman “lançou a idéia de que as crianças podem e merecem ter acesso à Filosofia”. (KOHAN & WUENSCH, 1999: 9) Mas, ao mesmo tempo em que abriu caminho e quebrou tabus neste campo – e se fosse somente essa a sua contribuição, já seria excelente – seu programa não deixa de suscitar questionamentos mesmo entre aqueles que consideram possível e desejável introduzir a Filosofia entre as crianças.
Nenhum ato pedagógico pode se dar sem uma finalidade ética. Muito menos a Filosofia poderia estar divorciada disso. A Ética, sendo uma necessidade existencial e social para os seres humanos de todos os tempos e igualmente um ramo da Filosofia, que estuda esta necessidade e propõe seus princípios, tem sido objeto de propostas curriculares (vejam-se os PCN, com seus temas tranversais) e de estudos e experiências pedagógicas.
Para Lipman, o próprio desenvolvimento de uma Comunidade de Investigação, dentro de seu método de filosofar com as crianças, é uma proposta ética, desenvolvendo a capacidade de cooperação e interlocução tolerante entre os membros desta comunidade. E mesmo fora do contexto das idéias lipmanianas, a interdisciplinaridade, que hoje se reconhece como necessária para novos processos educacionais, permite as pontes entre Ética e Filosofia, já naturalmente aparentadas.
O método de Lipman, porém, tem enfrentado algumas críticas procedentes, (ver, por exemplo, SILVEIRA, 2001) por se tratar de uma proposta embebida no pragmatismo norte-americano, com pouca relação com a nossa realidade, e por estar enraizada em uma determinada concepção de mundo, mas pretender-se neutra do ponto de vista teórico. O professor Samuel Skolnikov, da Universidade Hebraica de Jerusalém, põe em questão a própria Ética que se pretende embutir na Comunidade de Investigação. A seu ver, isso descaracteriza o pensamento filosófico genuíno e submete o indivíduo à coletividade: “o pensamento individual não deriva da comunidade, ele pode ser ocasionado ou estimulado pela comunidade, mas é essencialmente diferente de uma investigação conjunta.” (SKOLNIKOV, 2000:94)
Outra objeção feita a Lipman, a nosso ver bem mais séria, é que seu método conduziria a um relativismo. Eis uma questão delicada, pois um dos perigos em que pode incorrer a Filosofia para crianças é o de tornar-se uma doutrinação, para a qual elas não teriam defesa. Como escapar do autoritarismo ideológico, sem cair na relativização exagerada, que leva ao ceticismo? O objetivo do programa Lipman é o desenvolvimento de “habilidades de pensamento” e, nesse desenvolvimento, pensa ela resolver essa contradição. Comenta, porém, Silveira:
“Ora, ‘avaliar evidências’, ‘detectar incoerências e incompatibilidades’, ‘tirar conclusões válidas’, ‘construir hipóteses’, ‘empregar critérios’, são todos procedimentos lógicos. (…) A saída proposta por Lipman para o seu dilema entre relativismo e absolutismo é infrutífera, pois, ao fiar-se nas ferramentas da lógica para solucioná-lo, acaba por deslocá-lo do âmbito epistemológico para o estritamente lógico e metodológico. A discussão, no entanto, deve ser posta em termos de verdade e não apenas de validade ou coerência. Como, porém, a lógica não se ocupa da verdade, o dilema permanece insolúvel.” (SILVEIRA, 2001: 168,173)

No caso da Ética, o relativismo (com a abolição de critérios e possibilidade de verdade) pode levar a um indiferentismo moral, que seria o avesso de qualquer educação e, ao mesmo tempo, pode se caracterizar também como uma doutrinação – a doutrina do niilismo pode ser tão dogmática quanto qualquer outra doutrina. (Com isso se vê que o risco de doutrinação está sempre presente, mas se não o enfrentarmos com honestidade, nem poderíamos fazer educação).
Nesse sentido, temos desenvolvido um trabalho de Filosofia e Ética para crianças, que, em primeiro lugar, leva em conta as especificidades da cultura e dos costumes do povo brasileiro, com sua grande capacidade afetiva, sua criatividade e sua religiosidade. Essa inserção em nossa cultura está (por acaso ou não) perfeitamente de acordo com o considerar-se o ser humano, como um ser integral, dentro da visão pedagógica dos grandes clássicos da Educação, tais como Comenius, Rousseau e Pestalozzi. Por isso não poderíamos dissociar jamais a Filosofia de outras áreas do conhecimento, encurralando-a apenas num jogo de lógica formal, mas fazê-la sempre interdisciplinar, voltada para a formação ética e geradora de atitudes concretas.
A criança é sim capaz do ato de filosofar, pois com Comenius, achamos que
“Não é necessário introduzir nada no homem a partir do exterior, mas apenas fazer germinar e desenvolver as coisas das quais ele contêm o gérmen e fazer-lhe ver qual a sua natureza. Por isso, Pitágoras preocupava-se em dizer que era tão natural ao homem saber tudo que, se fossem apresentadas com jeito a um menino de sete anos todas as questões de toda a filosofia, com certeza responderia a todas com segurança”. (COMENIUS, 1999:118)

Assim, qualquer idéia de Filosofia para crianças tem de se basear numa concepção otimista de que o ser humano já traz em si as potencialidades de reflexão crítica e aplicação prática das virtudes morais e basta desenvolvê-las com uma orientação pedagógica adequada. Esse pressuposto anula tanto a possibilidade de doutrinação – pois não se quer impor algo de fora, mas extrair algo de dentro – quanto o relativismo, porque esse não é natural entre as crianças, o que poderia evidenciar (excelente objeto para outro estudo) a natureza imanente de certas verdades morais.
A orientação pedagógica de tal projeto não deve lançar a criança numa esfera distante, pois que, “o filósofo não se afasta de modo algum da realidade cotidiana, mas sim das interpretações e valorações cotidianas do mundo(…)” (LAUAND, 1988:68) Compreenda-se assim que uma proposta de Filosofia para Crianças não pode ter uma receita pronta, apostilada (é essa uma das críticas feitas ao método de Lipman), pois trata-se também de partir do interesse, da realidade e do contexto dos alunos.
Além disso, considerando-se a criança como um ser integral, dentro da concepção de Pestalozzi de que a Educação deve se dirigir às mãos, cabeça e coração, (simbolizando a ação concreta, a racionalidade e o sentimento) uma prática pedagógica envolvendo Filosofia e Ética não pode ser apenas algo dirigido à razão. Deve ter raízes na afetividade e na estética, o que é bem mais fácil de se operacionalizar em nossa cultura, pouco afeita à lógica formal de um Lipman, mas bastante sensível ao estímulo afetivo e estético. Nesse sentido, podem ser usados textos poéticos, músicas, vídeos, histórias, peças de teatro para desencadear um processo de reflexão e estimular sentimentos morais. Segundo Rousseau, aliás, o fazer moral baseia-se em sentimentos e não apenas em princípios racionalizados. Diz ele que: “nossa sensibilidade é incontestavelmente anterior à nossa inteligência, e tivemos sentimentos antes de termos idéias.” (ROUSSEAU, 1969:600)
Outro aspecto da proposta é que dentro dos princípios que vêm se desenvolvendo desde Rousseau, passando por Pestalozzi e chegando mesmo a Piaget, todo aprendizado deve ser ativo, e isso igualmente no campo moral: “é fazendo o bem que alguém se torna bom”. (ROUSSEAU, 1969:543). Vejamos o que diz Piaget a esse respeito:
“A ‘escola ativa’ baseia-se na idéia de que as matérias a serem ensinadas à criança não devem ser impostas de fora, mas redescobertas pela criança por meio de uma verdadeira investigação e de uma atividade espontânea. ‘Atividade’ se opõe, assim, à receptividade. A educação moral ativa supõe, conseqüentemente, que a criança possa fazer experiências morais e que a escola constitui um meio próprio para tais experiências”. (PIAGET, 1999:20)

Por isso, toda proposta de reflexão filosófica e estímulo ético devem necessariamente desembocar em algum tipo de ação concreta, seja pela produção de textos, quadros, canções, teatro, seja por um engajamento dos alunos em trabalhos solidários, campanhas, formação de grupos de trabalho dentro da escola e fora dela.

Experiências práticas

Anos atrás, na década de 90, realizamos tal proposta numa escola particular em São Paulo, (Colégio Nova Era) e atualmente cada um de nós a está aplicando separadamente numa escola particular em Jundiaí, Escola Jean Piaget, e numa escola pública em Bragança Paulista, Escola Jorge Tibiriçá.[1] (Os dois projetos têm apenas um semestre, devem portanto se desdobrar ainda em muitas outras propostas.)
Entre os objetivos propostos em nosso trabalho estão:
• Despertar o espírito crítico-filosófico, estimulando o debate e o raciocínio;
• Aumentar o horizonte cultural das crianças, trazendo informações que geralmente não são tratadas na escola;
• Integrar o trabalho cultural com o aspecto ético, despertando valores universais, como fraternidade, justiça, solidariedade, não-violência etc;
• Incentivar a participação ativa de todos os alunos, estimulando um ambiente democrático na escola;
• Trazer elementos da Arte-Educação, como ganchos culturais e também como estímulo à produção dos alunos;
• Conectar valores universais com as diferentes formas de fé religiosa, numa abordagem ecumênica.
Para exemplificar os procedimentos adotados, narramos aqui dois projetos paralelos com alunos de primeira a quarta séries, na Escola Jean Piaget de Jundiaí e na Escola Jorge Tibiriçá em Bragança Paulista.

Relato da experiência da Jean Piaget

Na primeira fase, fiz um trabalho de sensibilização para Ética, já introduzindo um ínicio de reflexão crítica a respeito dos grandes temas da virtude, mas não como abstrações. Os debates partiram de situações concretas da vida, ou de histórias que provocaram um questionamento dos comportamentos das crianças diante da vida. Nenhuma das nossas reflexões seja sobre Ética ou Filosofia ficaram sem um paralelo com a realidade das crianças.
No primeiro bimestre iniciei o meu trabalho com o tema da Grécia, pois foi lá que nasceram a Filosofia e a Ética, como matérias específicas. Estudamos alguns aspectos da cultura grega: a arte, a arquitetura, os jogos, a mitologia, a religião. Esses aspectos foram abordados de maneira simples, para a compreensão das crianças. Ilustrei essas aulas com diversos livros que tinham imagens da Grécia. Mostrei também dois CD-roms com obras gregas, fizemos jogos que estavam nos CD’s a respeito dessas obras, localizamos a Grécia no mapa. Como encerramento desse trabalho, produzimos cartazes com colagens de revista, sobre o que é uma ação ética e o que não é. Em primeiro, discutimos o nascimento da Ética e depois analisamos como ela deve ser usada na vida.
Após o término desse tema, iniciamos com a virtude da polidez, contei a história do “por favor”, do Livro das Virtudes. Em seguida, discutimos e realizamos um teatro com as palavras mágicas: por favor, obrigado, dá-licença. Depois, lemos e discutimos uma história divertida sobre a virtude dos meninos e criamos uma versão para a virtude das meninas. E fizemos para encerrar esse tema mais duas atividades: um cartaz escrito com essas virtudes e uma auto-análise em forma de pintura, sobre quais são as minhas ações éticas e quais não são.
No segundo bimestre, com as primeiras e segundas séries, a virtude tratada foi a coragem. Narrei uma história do Hércules do livro de Monteiro Lobato Os doze trabalhos de Hércules. Depois, contei uma história do Livro das Virtudes, também sobre Hércules. As duas abordavam o caráter da força nos feitos do herói. Ilustrei as aulas, passando um desenho sobre o personagem, chamando a atenção dos alunos para identificar quais aspectos de sua coragem. Em seguida, estudamos a coragem da não-violência, ou como chamamos, a coragem do amor. Utilizei a história de Sócrates, com enfoque nos seus feitos pela justiça e verdade. A partir daí, discutimos as diferentes formas de coragem: “a coragem dos fortes” e “a coragem do amor”. Depois, analisamos as situações em que é preciso ter coragem no dia a dia e qual delas nós usamos.
Como encerramento desse tema, cada classe produziu uma história coletiva e desenhos. Reunimos esse material e fizemos um pequeno livro.
Nas terceiras e quartas séries, no segundo bimestre, desenvolvi o tema “vida após a morte”, escolhido pelas próprias crianças. É certo que esse tema tem dificuldades por ser abordado por diversas religiões de modo diferente. Mas nós o enfocamos à luz da Filosofia, mostrando quais as posições existentes sobre o assunto. Em geral, as pessoas temem falar da morte, pois em nossa cultura, pela falta de tradição filosófica, ela está mitificada, e não podemos conversar sobre isso. Mesmo assim, o tema desperta interesse e curiosidade em crianças, jovens e adultos. Não podemos renegar o aspecto espiritual do ser humano, presente em todos os povos e em todas as culturas, e sem dúvida com muita enfâse na cultura brasileira.
Feitas as primeiras discussões, contei a história de Sócrates e comentei sobre Pitágoras, dois dos maiores filósofos de todos os tempos. A dedicação de Sócrates à educação ética e filósofica de todos e o seu empenho pela Filosofia são um dos mais importantes testemunhos históricos pelo bem, pela verdade e pela justiça que a humanidade já viu. Tanto assim, que muitos filósofos e historiadores estabeleceram comparações da sua importância com a de Jesus. Procurei mostrar nos seus feitos, além de sua posição de crítica, também a de bondade e amor diante de um mundo que aos poucos perde esses valores e esquece a sua dimensão espiritual. E nada melhor do que resgatá-los nessa figura, que foi um dos filósofos que mais enfatizou esse aspectos.
Realizei diversas discussões com os alunos sobre os seus feitos, sobre a sua postura espiritualista diante da morte, deixando claro nos seus ensinamentos sua crença numa vida após morte. Narrei a sua história, falando que foi considerado o mais sábio dos gregos pelo Oráculo de Delfos e acusado de corromper a juventude pelos políticos do seu tempo. Não aceitavam as ações socráticas da luta contra a injustiça e a maldade e a sua defesa de que a principal função do filósofo é ensinar aos homens a nortearem suas vidas pela verdade e pela ética. No cárcere, não aceita a fuga, pois fugindo renegaria tudo que havia ensinado e vivenciado a vida toda. A partir daí, falamos das duas principais correntes que abordam esse tema: os materialistas que acreditam que a vida se resume à matéria e os espiritualistas, que aceitam a sobrevivência da alma e ainda comentei sobre os céticos que não sabem se existe ou não e ficam na dúvida. Estabelecemos comparações entre a época de Sócrates, da Grécia e sua cultura com os dias atuais, falamos da grande falta de Ética que temos hoje em dia. E chegamos à conclusão de que ainda precisamos nos inspirar em Sócrates na luta por um mundo mais justo, mas feliz, em que a bondade , a sabedoria e o amor reinem nas relacões humanas.
Seguem-se três textos da produção coletiva das crianças:
“Existem dois tipos de coragem. A coragem do amor, usada pelo Sócrates e a coragem da força, usada pelo Hércules. A coragem da força, às vezes, pode ser usada para o mal, como na guerra. Mas a coragem do amor nunca pode ser usada para o mal.
Nós, as crianças, nos achamos corajosas porque ajudamos as pessoas. Algumas vezes usamos a coragem da força quando ajudamos os pais a limpar ou empurrar alguma coisa, ou quando alguém bate num amigo ou o defende. E usamos a coragem do amor quando ajudamos as pessoas, cuidamos dos irmãos, dos nossos familiares: pais, avós...” (1ª série)

“Sócrates em sua vida usou muito a coragem do amor para ajudar as pessoas a viverem de modo ético. Dava aulas nas praças para todos. Na Grécia nem todo mundo podia estudar, mas ele ensinava a todos com amor.
Nós também usamos a coragem do amor na vida para dar carinho para os pais, para cuidar dos nossos irmãos menores, para ajudar a todos os familiares. Ajudamos na escola os nossos amigos e professores e também as empregadas.
A coragem da força usamos para ajudar a carregar as coisas, o pai arrumar o carro e algumas vezes para brigar.
Somos corajosos porque ajudamos todo mundo.” (2ª série)

“Pitágoras inventou a Filosofia e Sócrates a Ética. Os dois acreditavam que os homens não são só corpo, mas todos têm um espírito que vive depois da morte. Eles eram espiritualistas. Sócrates ensinava a todos a pensar, a serem bons e a acreditarem na alma imortal. Sócrates e Pitágoras ensinaram a vida toda as pessoas a serem justas, a lutarem pela verdade, a viverem bondosamente.
Lá na Grécia, na época de Sócrates, as mulheres e os escravos não podiam estudar, só estudava quem era rico. Mas ele dava aulas a todos.
Mas nem todos os filósofos são espiritualistas, alguns são materialistas, acham que o espírito não existe. Para eles, quando as pessoas morrem, tudo acaba, e a vida não continua.
Acreditamos na vida pós-morte do mesmo jeito que Pitágoras e Sócrates, o maior filósofo de todos os tempos. Acreditamos por causa da filosofia e também da religião.” (4ª série)


Relato da experiência da Jorge Tibiriçá

Comecei por introduzir o cenário da Grécia Antiga, falando de algumas “invenções gregas”: a democracia, as Olimpíadas, a Filosofia. A partir do conhecimento das próprias crianças, definimos a democracia e estabelecemos paralelos (semelhanças e diferenças) entre a democracia grega e a brasileira (atual) em relação à participação das mulheres, à existência de escravos e a promessas não cumpridas (a demagogia). Narrei a história de Pitágoras e a invenção da palavra Filosofia, como amizade da sabedoria. Tudo isso muito ilustrado por livros, pinturas, desenhos e de forma lúdica e interessante, começando todas as aulas com músicas para todos cantarem juntos.
Lancei o desafio nas salas, para que me dissessem se existe o bem e o mal e o que seria um e outro e que em seguida contaria a história de um dos maiores filófosos de todos os tempos, também grego, que tinha se preocupado em se perguntar sobre isso. Colhi idéias como “o bem é praticar boas ações”, ”ajudar os outros”, “ser honesto”, “tudo o que é bom para o ser humano”, “tudo que faz a humanidade feliz”.
A primeira constatação feita já em outras ocasiões, e mais uma vez confirmada, é que o relativismo anda distante de qualquer mente infantil. Não há criança que não esteja convicta da existência de “bem e mal”, “verdade e mentira”, “certo e errado”. Mesmo contando a história dos sofistas, que diziam não haver essas dicotomias, elas não perdem essa convicção, que precisa até se tornar menos maniqueísta.
A história de Sócrates ganha contornos heróicos para as crianças – e não se poderia querer contar uma história como essa de maneira fria e intelectualista, mas é claro que quem contar dessa maneira como contei precisa ter como eu, sincera admiração por essa figura, aliás precisa ter a convicção que houve e há homens e mulheres na humanidade que podem inspirar admiração e conquistar adesões. Sócrates aparece como o herói que teve a coragem e a serenidade de enfrentar a morte por causa de suas idéias, que eram contrárias às dos sofistas da época, relativistas e céticos, idéias que favoreciam a corrupação política, a dominação e a injustiça. Foi o filósofo que se interessou em discutir o que é a virtude, o bem, a justiça e também viveu esses valores.
Poderia parecer sem interesse para crianças de nove ou dez anos uma história que não tenha fantasias, mitologias e contos de fada, mas apenas a realidade histórica, embora contada de forma entusiasta e vibrante. Ao contrário, as crianças em sua generalidade vibram com Sócrates, interessam-se, perguntam e fazem referências a ele meses e meses depois de encerrado o tema.
O momento da defesa de Sócrates diante do tribunal, sua recusa de fuga, sua serenidade diante da morte, suas últimas palavras – tudo isso deixa as crianças sem respirar, provocando emoção e olhos brilhantes.
Depois desta parte narrativa e das discussões em torno do tema, passei um trecho do filme Fantasia de Walt Disney, passado no Monte Olimpo, com a trilha sonora da 6ª Sinfonia (Pastoral) de Beethoven. Identificamos no desenho, os personagens mitológicos e estebelecemos comparações entre a visão de mundo dos gregos e a nossa (politeísta e monoteísta).
Como encerramento deste projeto, várias aulas foram dedicadas à confecção de pinturas inspiradas na Arte Grega. Com a colaboração de Liliam Lungarezi, graduanda em Arte Visuais pela PUC-Campinas, mostramos diversas figuras da Arte da Grécia Antiga (vasos, esculturas, arquitetura) e propusemos trabalhos em grupo (para estimular a cooperação e observar o comportamento dos alunos nas relações de equipe). O resultado foi brilhante, com o uso de carvão e giz de cera.
O trabalho em equipe em liberdade, apenas com orientação minha e de Liliam, foi revelador, mostrando a dificuldade de cooperação de alguns grupos, a falta de hábito de discutir para realizar algo, a tendência ao melindre e ao personalismo. Mas tendo se manifestado esses comportamentos, puderam ser trabalhados adequadamente e, com sucesso, acabando-se as atividades com as classes mostrando umas às outras suas produções.
Esse projeto durou quase o semestre inteiro, já que o apliquei, na maior parte do tempo sozinha, em dez classes (com média de 30 alunos), de terceira e quarta série.

Bibliografia:
BOCHENSKI, J. M. Diretrizes do Pensamento filosófico. São Paulo, EPU, 1977.
COVELLO, Sergio C. Comenius – A construção da Pedagogia. São Paulo, Editora Comenius, 1999.
INCONTRI, Dora. Pestalozzi – Educação e Ética. São Paulo, Editora Scipione, 1997.
KOHAN, Walter O. & KENNEDY, David. (Org.) Filosofia e Infância, possibilidades de um encontro. Vol. 3 Petropolis, Vozes, 2000.
KOHAN, Walter O. & WAKSMAN, Vera (Org.) Filosofia para crianças, na prática escolar. Vol. II. Petrópoles, Vozes, 1998
KOHAN, Walter O. & WUENSCH, ANA M.(Org.) Filosofia para crianças. Vol. I. Petrópoles, Vozes, 1998
KOHAN, Walter O. LEAL, Bernardina. (org.) Filosofia para Criança em Debate. Vol. 4 Petrópolis, Vozes, 2000.
LAUAND, Luiz J. Filosofia, Educação e Arte. São Paulo, Edições IAMC, 1988.
MATTHEWS, Gareth B. A Filosofia e a Criança. São Paulo, Martins Fontes, 2001.
PIAGET, Jean. Os procedimentos da Educação Moral. In MACEDO, Lino de (Org.). Cinco Estudos de Educação Moral. SãoPaulo, Casa do Psicólogo,1996.
ROUSSEAU, J. J Œuvre complètes. Vol. IV. Paris, Éditions Gallimard, 1969.
SCOLNICOV, Samuel. A problemática comunidade de investigação: Sócrates e Kant sobre Lipman e Dewey. (In: KOHAN, Walter O. LEAL, Bernardina. (org.) Filosofia para Criança em Debate. Vol. 4 Petrópolis, Vozes, 2000).
SILVEIRA, Renê J. T. A Filosofia vai à escola? Campinas, Autores Associados, 2001.


[1] A experiência da Jean Piaget está sendo conduzida por Alessandro Cesar Bigheto, com a matéria “Ética e Filosofia” ministrada para pré-escola e ensino fundamental de primeira a quarta séries e a da Escola Jorge Tibiriçá, por Dora Incontri, dentro do projeto de pesquisa de pós-doutoramento na FEUSP, “Ética, Filosofia, Religião e Arte – um projeto interdisciplinar em escola pública”, com apoio da Fapesp.

Extraído de http://www.pedagogiaespirita.org.br.

ADVOGADOS PELA INFANCIA: I Conferência Municipal de Segurança Pública

ADVOGADOS PELA INFANCIA: I Conferência Municipal de Segurança Pública

Menino triste

Esse dia tão especial - histórico e significativo - não poderia passar em branco... posto o poema Menino Triste, de Dora Incontri, numa homenagem à data que marca o fim da Escravidão em nosso país:



Menino Triste



Que queres, menino triste?


que me páras no farol?


Que sonho escuro que viste,


Pois teus olhos não têm sol?





Tua madrasta é a rua,


com seu cimento gelado.


E de noite, nem a lua


te dá um olhar de trocado…





Quem te largou neste mundo,


para catares esmola?


Se roubas, és vagabundo…


Mas quem te roubou a escola?





E quem te arrancou da mão


um brinquedo e uma esperança?


Quem te tirou, sem perdão,


o direito a ser criança?





Tua escola é a calçada,


que freqüentas todo em trapos.


Se o dia não rende nada,


logo apanhas uns sopapos.





Menino, no olhar me imploras


muito mais do que um favor.


Querias que tuas horas


fossem preenchidas de amor!





Mas o que vês são os carros!


Passam depressa, sem dó.


Os sorrisos te são raros.


O Brasil te deixa só.





Minha poesia já chora:


os meninos são milhões.


Será que o povo de agora


perdeu os seus corações?





Vá correndo, minha Musa


pedir ao homem tão duro,


que das riquezas abusa,


que reparta seu futuro!





Poderá haver perdão,


dizei-me vós, Senhor Deus,


para a megera nação


que assim trata os filhos seus?





E a Musa conclama alto,


com resquícios de esperança:


Brasil, não jogues no asfalto


A alma de uma criança!





Dora Incontri (Todos os Jeitos de Crer)

Novo modelo de ensino

Soube do Colégio Amorim Lima ontem, assistindo a programa do canal Futura. Fiquei impressionado com o que vi. Acho que tem tudo a ver com a proposta da pedagogia espírita. Sua inspiração na Escola da Ponte é sinal forte dessa relação, haja vista a grande admiração que Dora Incontri tem pelo trabalho de José Pacheco (ver programas gravados na Rádio Boa Nova e site http://www.pedagogiaespirita.org.br/). A seguir, reportagem sobre essa maravilhosa experiência pedagógica brasileira:

Setor 3 - 11 de agosto de 2006

Projeto em escola pública demonstra que ensinar pode ser diferente

Juliana Rocha Barroso e Roberta Santana

Os muros que dividiam o espaço em salas foram derrubados. Crianças de sete a 14 anos, juntas nestes grandes salões e espalhadas por todos os outros cantos, auxiliam umas às outras no desafio de atingirem objetivos que elas mesmas escolheram. Um mundo de descobertas que elas têm que desvendar. E gostam assim. Sem sinal. Aulas expositivas, só quando realmente necessário. Esta é a descrição de uma escola. E o mais incrível: brasileira e pública. Ela nasceu há dois anos, apesar de completar seu qüinqüênio este ano. "É como quando a gente aprende um jogo novo. Com o tempo, a gente pega o jeito", explica o aluno da 5ª série, Natan, que, como muitos outros passou pela transição. Acompanhado da tutora, Terezinha Maria da Silva, Natan, Nicolas e Sabrina, os três com 11 anos, nos conduziram a este universo, em que todos são aprendizes e nos contaram o que tem de diferente na sua escola.

Tudo começou há oito anos quando o conselho de escola, sempre atuante da EMEF Desembargador Amorim Lima - zona Oeste de São Paulo -, questionou problemas que considerava sérios e que refletiam diretamente no desempenho dos alunos. As mudanças foram sendo construídas na perspectiva da participação, a comunidade foi se interando da escola e dando conta do que queria como educação, o que achava importante para seus filhos. Um dos problemas era o recreio. Apenas quatro funcionários, em um percurso das 8h às 23h, acumulavam funções como fazer a merenda, limpar a escola e acompanhar o recreio. As crianças se machucavam, tinha muita briga. A proposta foi que as mães ajudassem neste horário. "Na medida em que as mães começam a olhar a escola, começam a ver um monte de coisas, que levaram para o conselho de escola de outro jeito. Foi um momento muito difícil dentro da escola, porque a comunidade via questões que a escola de fato não dava conta e ela queria resultados imediatos", conta Ana Elisa Siqueira, diretora do Amorim há quase dez anos.

Outro problema: a freqüente falta de professores. Algumas crianças entravam às 8h e saiam ao 12h, sem ter tido aula nenhuma. Quando o problema ia para o Conselho, a escola falava da indisciplina dos alunos, e os pais traziam as faltas dos professores. "Como que a gente resolve esta confusão? Os professores que vinham pegavam meninos que durante o dia tiveram muito de tempo livre. Isso cria uma indisciplina muito grande", conta. Este círculo vicioso levou ao questionamento dos pais em relação ao projeto político pedagógico da escola. "Eles perguntavam: quem tem desrespeito com quem? A indisciplina é de quem?", relembra Ana. Ela conta que um grupo menor com representatividade de todos os segmentos começou a estudar os problemas. A primeira coisa que fizeram foi mapear as ausências dos professores. Com isso, descobriu-se uma grande quantidade de faltas, não de todos os professores, mas de alguns de áreas do conhecimento fundamentais, por exemplo, Língua Portuguesa.Existia uma descontinuidade de trabalho. Os pais queriam entender como era regida a coisa pública. Depois, pediram que a diretora trabalhasse um pouco as questões legais. O direito, o dever do professor. Estudaram a Lei 8989, que rege o funcionalismo público, trabalharam o regimento das escolas municipais e também fizeram um trabalho em cima do estatuto do magistério. "A partir deste estudo, os pais começaram a não mais olhar o projeto político pedagógico apenas em relação ao que eu dizia. Eles queriam que eu apontasse como a gente ia fazer de fato tudo que estava naquele documento", conta Ana. Ela lembra ainda que a grande discussão no momento era que determinados alunos atrapalhavam a sala de aula e por isso tinham que sair da escola. "Cheguei ao ponto de dizer que negociaria tudo o que eles quisessem, menos tirar aluno."O que fazer com todo este cenário? Segundo Ana, na época, a perspectiva era de tentar construir um projeto coletivo. Com a verba do Fundo Nacional de Desenvolvimento Educacional (FNDE), a escola decidiu aplicar na formação da equipe escolar. Durante dois anos (1998 e 1999), trabalhou com o Instituto Pichon Rivière, que tem como proposta a formação contínua de profissionais interessados em propiciar um diálogo criativo, crítico e democrático, gerador de mudanças nas pessoas e nos grupos. Mas o que é grupo, como se forma? "Às vezes os mais bonzinhos também acobertam o problema da sala. É uma dinâmica que se estabelece no grupo que permite que determinadas coisas aconteçam e outras não. O trabalho com o Instituto começou desde o agente escolar – a pessoa que limpa a escola – até o diretor", ressalta.Depois do Pichon, a escola trabalhou com o Vereda, que segue a proposta do educador Paulo Freire, também contratado a partir da pequena verba. "Fazíamos umas entradas com grupos de educadores, depois com educadores, alunos e pais, às vezes só educadores e pais", explica. Já com a Práxis, assessoria educacional, o grupo do Amorim assistiu a um vídeo da Escola da Ponte, experiência educacional portuguesa de 30 anos. "Ficamos encantados com a apresentação do aluno e de como ele era dono do processo da sua aprendizagem. Como dizia que conseguia aprender, e sabia o que ele sabia e o que ele não sabia e o que precisava aprender para mudar de objetivo", diz Ana. Ela lembra que o conselho de escola ficou entusiasmado com a possibilidade de construir um projeto que tivesse essa perspectiva. "Conseguimos escrever um projeto, só que tinha um custo da assessoria. Todos nós bancamos e esses pais levaram o projeto para a secretária de educação da época, Maria Aparecida Perez." Quando visitou a Amorim, a secretária escutou, entendeu e aceitou fazer um projeto piloto na escola. "A gente não sabia muito bem como ia fazer, o que a gente sabia é que tinha como inspiração a Escola da Ponte. Estudamos o trabalho e fomos pensando como a partir dele", conta Ana, que já visitou a escola portuguesa. A única certeza, segundo a diretora, é que precisavam de professores polivalentes.

Roteiros de Vida

O projeto não começou na escola inteira. A assessoria queria começar só com a 1ª série do Ensino Fundamental, mas levariam oito anos para ter o projeto na escola toda. Os pais não aceitaram essa proposta. "Desde o primeiro ano, eu já analisava isso. Você não pode conviver muito tempo com duas escolas", justifica Ana, que acredita ter sido muito sábia a atitude dos pais. "Começamos com os primeiros e quintos anos porque quando as crianças entram na escola a maior parte não está alfabetizada. Foi importante ter estas duas pontas. Quando terminou 2004, já tínhamos mapeado a escola como um todo". Neste primeiro ano não houve tempo para mexer no currículo e foram respeitadas as possibilidades dos professores. Foi incorporado também o trabalho de cultura brasileira que já acontecia extra-aula. "Mas percebíamos que tudo que os professores preparavam era muito pouco para os alunos. Eles podiam muito mais".

Foi um professor, doutor em Lingüística, da Universidade de São Paulo estagiário na Amorim durante um ano, que observando o trabalho da escola, descobriu uma forma de viabilizar o conhecimento das crianças de forma melhor, usando como base todos os livros didáticos sem que houvesse a necessidade de um professor regendo as aulas. Geraldo Tadeu Silva criou os roteiros de pesquisa, usados hoje como base para o ensino da escola e que passam por todas as áreas do conhecimento. As crianças trabalham o tempo todo em grupos de cinco, em que cada aluno desenvolve o objetivo da área do conhecimento que vai trabalhar e tem as atividades de cada objetivo. A maior parte do tempo os alunos trabalham nesta dinâmica. Cada ano tem uma quantidade de roteiros. "Cada criança aqui tem o seu próprio ritmo, sua própria perspectiva de aprendizagem. O que é bacana é que tem um currículo que está posto hoje. A criança busca pelo roteiro onde estão as fontes das informações que vão satisfazer este objetivo. É maravilhoso", ressalta Ana.

A equipe escolar teve que ser otimizada para dar conta da nova dinâmica. Têm educadores que acompanham o trabalho de salão, têm os oficineiros e os tutores, responsáveis por acompanhar um grupo de 15 a 18 alunos durante a semana. Todos os educadores da escola são também tutores, inclusive a diretora. O compromisso da escola é com o conhecimento. Eles observam como estes alunos se organizaram no salão dentro do roteiro, como cada um colocou seus objetivos e os realizou, o que falta e o que não falta fazer e por que. Cabe ao tutor um trabalho pontual e importante. "Tem uma imagem para mim que é muito bonita: quando se tem uma planta pequena e se quer que ela cresça, você coloca um pauzinho do lado dela e amarra. Este pauzinho tem o nome de tutor", compara Ana.

A escola teve muitos casos de rejeição. E ainda hoje muitos alunos saem, mas muitos outros entram por causa do projeto. Para que ele se viabilize e sobreviva, a diretoria não acabou de uma hora para a outra com os antigos valores. No ano passado, foram implementadas oficinas de leitura e escrita e de matemática, por serem uma exigência muito grande da comunidade. "Não posso destruir, tenho que construir a partir de. O que é mais bacana deste projeto é que ele está sendo construído pelas pessoas que estão aqui e a comunidade vai dando um feedback", conta.

A coordenadora de educação do Butantã e Pinheiros, Sônia Regina Lima, destaca a experiência da Amorim como uma prática altamente solidária. "Já não é mais a minha sala, o meu aluno. Uma relação de compartilhar, de companheirismo, de solidariedade que vai além, porque implica no estabelecimento de outros vínculos, além dos tradicionais", justifica. Sônia também destaca o estímulo à descoberta. "Essa questão do desafio é um estímulo para a busca a que nós deveríamos ter sidos submetidos. Com certeza teríamos aprendido muito mais ao longo da nossa vida escolar". Ana concorda e destaca ainda o fato de os educadores da escola serem tão aprendizes quanto os alunos. "Fazemos o roteiro junto com as crianças e, como elas, acabamos sendo pesquisadores. O educador tem que ser alguém que pesquisa o tempo todo. Esse é o roteiro, é a abertura da possibilidade." Ana cita um exemplo de como as coisas funcionam. No semestre passado, foi trabalhado pela tutoria um roteiro chamado "pesquisador". As crianças aprenderam como pesquisar, como procurar em uma enciclopédia. Depois disso, o tutor permitiu que cada tutorando seu escolhesse um tema de pesquisa, um foco que interessava a criança. "O que nós estamos tentando fazer é buscar em cada estudante desta escola a possibilidade de aprender, que ele se encante com esta possibilidade, que veja que pode aprender e não aprende apenas o que o outro manda", justifica a diretora.

Ana Elisa rejeita a idéia de que a Amorim esteja tentando reproduzir o modelo da Escola da Ponte. "Estamos nos valendo desta maravilhosa experiência. Ela parte de pressupostos bastante generalizáveis que a gente pode se apoiar para pensar a nossa realidade, as nossas características e a nossa história. Temos um apoio, a partir dele a gente pode pensar o que tem e como usar isso." Um desafio porque coloca em cheque valores estabelecidos. Mas, segundo Ana, a Amorim Lima tem o que todas as demais escolas públicas municipais têm. Apenas seu projeto a diferencia. "Isso é uma coisa importantíssima para a gente avaliar o que acontece nas escolas", conclui. Para o jovem Natan e seus amigos este "apenas" faz toda a diferença.

Fonte: http://www.amorimlima.org.br/tiki-index.php

Infância e Reencarnação - II Parte

O objetivo deste artigo é levantar a questão das lembranças espontâneas de vidas passadas em crianças, sob diferentes pontos de vista científicos, com o intuito de fomentar a reflexão do leitor individualmente, do grupo familiar e dos grupos de estudos, adeptos de diferentes escolas: materialistas ou espiritualistas. Cabe a cada um fazer suas próprias considerações e elaborar um conceito a respeito do assunto.

Esta questão tem uma importância muito grande para a Pedagogia Espírita, pois ela toca em vários conceitos e objetos de estudo seus, entre eles, as tendências inatas da criança, o conceito de criança como espírito reencarnante, a interexistencialidade, e a igualdade com singularidade (ver o livro Pedagogia Espírita de Dora Incontri).

Crianças que alegam fragmentos de lembrança de uma vida passada são encontradas em muitos países, notadamente naqueles nos quais a crença na reencarnação é forte: os países hinduístas e budistas do sudeste da Ásia, os povos xiitas do Líbano e Turquia, as tribos da África Ocidental, e as tribos do nordeste da América do Norte. Embora mais raro, relatos têm sido descritos na Europa, EUA e Brasil.Várias explicações têm sido aventadas com o objetivo de explicar porque as memórias alegadas se desenvolvem, e isto varia desde “um recurso terapêutico” até reencarnação.

Começaremos a nossa discussão com os argumentos da psicologia ortodoxa, que descarta a hipótese da reencarnação. É importante conhecermos seus argumentos.

E. Brody e Erlendur Haraldsson têm levantado algumas hipóteses sobre os fatores psicológicos e psicosociais que podem facilitar o desenvolvimento das experiências de vidas prévias espontâneas (EVPE) através da fantasia ou como uma compensação. Isolamento social, alta sugestibilidade (em culturas com uma larga crença na reencarnação), uma vida rica em fantasia, tendências dissociativas, necessidade de atenção e problemas relacionados com os pais podem fazer uma criança mais comumente alegar memórias de uma vida prévia.

Segundo Haraldsson, relativamente pouca atenção tem sido dada aos fatores psicológicos no desenvolvimento dos casos. A maioria das investigações das EVPE tem centrado sua atenção na tentativa de verificar as afirmações que a criança faz sobre a sua vida prévia. Esta tem sido a praxe na pesquisa de Ian Stevenson. (Ver referências no final do texto).

Haraldsson entrevistou trinta crianças libanesas pertencentes ao grupo étnico druso (19 garotos e 11 meninas), que tinham persistentemente falado de memórias de uma vida passada e 30 crianças que serviram de grupo controle, usando testes relevantes e questionários. O grupo alvo obteve altos escores de devaneios, necessidade de atenção e dissociação, mas não houve isolamento social e sugestibilidade. Os níveis de dissociação foram bem menores do que nos casos de personalidade múltipla. Houve alguma evidência de sintomas-like da desordem do estresse pós-traumático. Oitenta por cento das crianças falaram sobre as circunstâncias das memórias da vida passada como causadas por uma morte violenta (na sua maioria acidentes, mas também assassinatos).

Haraldsson elaborou algumas das características do perfil psicológico dessas crianças (Líbano e Sri Lanka), entre elas citamos:

• Mais devaneios

• Possuem um vocabulário maior

• Obtêm melhores escores nos testes breves de QI

• Melhor memória recente e desempenho escolar

• Alto escore no Child Behaviour Checklist (um instrumento usado largamente para medir problemas comportamentais)

• São mais argumentativas

• Mais nervosas

• Altamente combativas

• Perfeccionistas

• Tímidas e medrosas

• Mais preocupadas em estarem limpas, asseadas e com tudo em ordem.

• Mais tendências dissociativas

Não mostraram maior tendência:

• À confabulação

• À sugestibilidade

• A um isolamento social.

• A ter uma estrutura familiar diferente

• A apresentarem conflitos na família

•A terem maior necessidade de atenção

• A terem mais distúrbios de relacionamento com os pais.

Além dessas características, as crianças que alegam lembranças de vidas passadas falam sobre essas experiências com a idade entre 2 -5 anos, segundo Antonia Mills e S.J. Lynn, e param de falar sobre estas experiências entre 5 e 7 anos.

As hipóteses das explicações psicológicas podem ser satisfatórias para casos não resolvidos e casos nos quais existe uma pequena correlação entre as afirmações sobre vidas passadas e os fatos de uma pessoa identificada que esteja morta. Mas o que acontece com os casos (muitos numerosos) onde existe um alto grau de correlação e não existe conexão entre a família da criança e a pessoa previamente mencionada?

Para sustentar as explicações psicológicas é preciso assumir que esses casos são devidos ao acaso. Mas qual a probabilidade que isto ocorra? Um em 1 bilhão? E se vários casos se repetem, já não teríamos mais um acaso. Além do mais é racional usar o acaso para explicar uma interação que evidencia uma relação causa-efeito? E como explicar a correlação entre as alegações afirmadas e a presença de deformidades e marcas de nascença e os ferimentos fatais da pessoa morta? Outra argumentação é que essas explicações de maneira alguma excluem a hipótese reencarnacionista, pelo contrário a reforçam, pois se a personalidade prévia sofreu um trauma severo (morte violenta), nada mais natural que ela apresente na nova personalidade, achados psicológicos que corroborem essa alegação.

No próximo numero, abordaremos as pesquisas realizadas pelo Prof. Dr. Ian Stevensson da Universidade da Virginia nos EUA sobre crianças que alegam lembranças de vidas passadas e a presença de marcas de nascença e deformidades e discutiremos as propostas da Pedagogia Espírita na abordagem dessas crianças.

Relato de caso-1

Um guerreiro reencarnado

Quando Nazih era muito criança, fazia afirmações específicas sobre sua vida passada para vários membros de sua família. Ele dizia: ‘Eu não sou pequeno, sou grande. Tenho duas pistolas. Carrego duas granadas de mão. Eu sou ‘‘qabadai’’ (uma pessoa forte e corajosa). Eu tenho muitas armas. Meus filhos são jovens e eu preciso vê-los.’ Para sua mãe, ele disse: ‘Minha esposa tem olhos mais bonitos do que os seus.’ Além disso , ele falava de memórias onde ele teria tido um amigo mudo, que vivia na vila de Quaberchamoun, descrevendo uma casa que possuía, e ter sido baleado por pessoas armadas. Os pais de Nazih não o encorajavam a falar sobre sua vida passada. Com a idade de sete anos eles finalmente concordaram com seus pedidos persistentes e o levaram a Quaberchamoun. Ele os conduziu para uma rua onde eles encontraram uma viúva e seus filhos. A vida do seu falecido marido, Fuad Khaddage correspondia às afirmações de Nazih. De acordo com a viúva e o irmão de Fuad, Nazih respondeu corretamente às perguntas feitas a respeito de Fuad, as quais poucas pessoas ou somente eles sabiam, e ele reconheceu alguns dos pertences de Fuad. Nazih também os fez relembrar de eventos que eles experienciaram juntos, tais como uma coleção de armas de mão incomuns que Fuad tinha dado para seu irmão. (Haraldsson &Abu-Izzeddin, 2002).

Relato de caso-2

Um trauma de morte violenta

Nadine falou de uma vida como uma jovem mulher casada, dando seu nome e do seu marido, que a havia estrangulado num iate e a jogado no mar. Ela mostrou à sua mãe como seu marido havia feito isto colocando suas mãos em volta de sua garganta. Então sua garganta ficava às vezes vermelha e inchada. Nadine falou sobre sua filha Reema, e quanto ela a amava. Algumas vezes ela queria um travesseiro e enrolava-o com uma colcha quando eles saíam para viajar.

Ela colocava então no assento traseiro e dizia a mãe: Esta é a maneira como eu costumava colocar minha filha’. Houve mais afirmações. De acordo com o pai de Nadine, ela estava com aproximadamente um ano e meio quando a família pegou um barco pequeno para uma travessia até a ilha. No barco Nadine começou a tremer com medo. Quando seu pai tentou colocá-la na água para ensiná-la a nadar ela estava extremamente assustada, tremendo e balançando seus braços com grande medo. Quando eles voltaram para casa, ela disse para eles: ‘Eles me mataram no mar.’ Após esta viagem, ela começou a falar sobre sua filha Reema e sua família na vida passada. A família de Nadine obteve a informação de um homem que havia afogado sua jovem esposa, mas a maioria das afirmações de Nadine não se encaixou na história da vida dessa mulher. (Haraldsson &Abu-Izzeddin, in press).

Entenda aqui alguns termos técnicos:

Devaneios – sonhar acordado, tomar ilusões por realidade.

Dissociação – estado patológico de distanciamento da realidade.

Sugestibilidade – ser facilmente induzível a alguma coisa.

Personalidade múltipla – doença psiquiátrica em que o paciente acredita ser várias pessoas.

Sintomas-like – sintomas parecidos com.

Referências:

Brody, E. B. Review of Cases of the Reincarnation Type, Vol. II. Ten cases in Sri Lanka by Ian Stevenson. Journal of Nervous and Mental Disease, 1979; 167: 769–774.

Haraldsson, E. Psychological comparison between ordinary children and those who claim previous-life memories. Journal of Scientific Exploration. 1997; 11: 323–335.

Haraldsson, E. Children who speak of past-life experiences: Is there a psychological explanation? Psychology and Psychotherapy: Theory, Research and Practice. 2003; 76:55–67.

Incontri, D. Pedagogia Espírita. Um projeto brasileiro e suas raízes. Manifesto da Pedagogia Espírita 2004: 241-265. Editora Comenius.

Mills, A., & Lynn, S. J. Past-life experiences. In E. Carden˜ a, S. J. Lynn, &S. Krippner (Eds.),Varieties of anomalous experience.

Washington, DC: American Psychological Association. 2000; 283–313

Stevenson, I. Reincarnation and biology. A contribution to the etiology of birthmarks and birth defects. Volumes 1 and 2. Westport, CT: Praeger. 1997a.

Stevenson, I. Where reincarnation and biology intersect. Westport, CT: Praeger.1997b.

Stevenson, I. Children who remember previous lives. A question of reincarnation. Revised edition. Jefferson, NC: McFarland. 2001

Tucker, Jim. Vida antes da Vida- Uma pesquisa científica das lembranças que as crianças têm de vidas passadas. Ed. Pensamento. São Paulo.2007.

Franklin (www.pedagogiaespirita.org.br/artigo)

livros gratis para baixar

http://www.autoresespiritasclassicos.com este site contém livros de vários autores entre eles Herculano Pires

FILME HORTON E O MUNDO DOS QUEM

Espiritismo Em Desenho Animado09/06/2008
HORTON E O MUNDO DOS QUEM Novo desenho apresenta a história de Horton, um elefante que conhece o mundo dos pequeninos moradores de Quemlândia e pass a ser perseguido após sua descoberta. Livre-arbítrio, causa e efeito e solidariedade, estão entre os conceitos presentes na animação. Um Elefante Incomoda Muita Gente Por Ariane de Assis Jordão Horton e o Mundo dos Quem é a animação digital que traz entretenimento para toda a família, narrando a história de um elefante muito bem intencionado que cria enorme confusão na comunidade onde mora. Mas além do cenário paradisíaco de uma floresta chamada floresta de Nool, boa parte da ação se desenrola em Quemlândia, um lugarzinho simpático de onde, talvez, você se lembre, se assistiu o filme “O Grinch”. O elefanta ganha a voz de Jim Carrey para contar esta história de uma amizade bem incomum: entre o paquiderme e os Quem, que vivem num grãozinho de poeira que pousou sobre uma flor. Os princípios básicos do Espiritismo podem ser encontrados no filme em várias seqüências. A abertura já é uma ótima aplicação da lei de ação e reação, numa série de acontecimentos que conduz o grãozinho até seu encontro com Horton. Tendo seu mundo abalado por tais acontecimentos estranhos, o Prefeito de Quemlândia dirige um apelo por socorre que é ouvido pelo elefante, o qual passa então a proteger o grãozinho e a tênar ajudar seu povo, evitando a destruição total de seu pequenino mundo. Encontro O estabelecimento da comunicação entre eles é a evidência de que existe outro mundo, além daquele ao qual estamos habituados, despertando algumas questões novas: Haverá outras formas de vida no Universo além da nossa? A pluralidade dos mundos habitados surge na discussão sobre a existência de um “mundo microscópico” onde vivem pessoas, para aqueles que moram em Nool, e sobre a existência de um mundo gigantesco com outros seres viventes, para os que são cidadãos de Quemlândia. Livre-arbítrio e causa-e-efeito aparecem nas escolhas feitas e suas conseqüências, como quando o elefante resolve ajudar os personagens Quemlândia, quando o Prefeito decide acreditar no perigo que sua cidade corre ou quando os conselheiros da cidade resolvem insistir em que nada de grave está ocorrendo em que devem continuar com sua rotina normal. Estimulando Reflexões O enredo dá o que pensar. Quando Horton descobre que consegue se comunicar com o Prefeito da microscópica Quemlândia e começa a compartilhar sua descoberta com seus amigos de Nool, algumas das reações de seus conterrâneos não são das melhores. A Canguru que governa os habitantes de Nool, por exemplo, entende que Horton deve ser impedido de espalhar essas idéias estranhas, porque vão fazer mal às crianças, semeando pensamentos que podem afetá-las negativamente e prejudicar sua aeducação. Isto permite fazer uma analogia com o que ocorreu com Sócrates (470 – 399 a.C), acusado de corromper a juventude, e condenado à morte, em razão disso. Segundo o historiador Diógenes Laércio (200 – 250), na acusação contra o filósofo constava que: “Sócarates é culpado de não aceitar os deuses que são reconhecidos pelo Estado, de introduzir novos cultos, e também é culpado de corromper a juventude [...]”. A história também nos lembra dos fatos ocorridos com outro importante personagem: Galileu Galilei (1564 – 1642), que foi perseguido pela Inquisição, preso e obrigado a admitir publicamente que a Terra era imóvel, que ela não girava. Horton também é perseguido por suas crenças. No filme, ele é ameaçado com a prisão, se não renunciar às suas convicções sobre a existência de vida no pequenino grão de poeira, que não de ser um outro “mundo”. A grande mensagem de Horton e o Mundo dos Quem, contudo, é a do respeito às diferenças e da fraternidade. Não importa que aparência, que tamanho, ou em que mundo vivam os seres, eles merecem ser tratados com dignidade, protegidos e ajudados nas dificuldades. Pessoas são pessoas, com sonhos, esperanças e sentimentos, quer vivam em Quemlândia, em Nool, na Terra, em Júpiter ou onde for. A matéria na íntegra está na revista “Universo Espírita – Ciência, Filosofia e Religião” – nº 54 – Ano 5 – 2008.